Autodirezione nell’apprendere e apprendimento partecipativo per l’esercizio consapevole della funzione docente

di Michele Giacci

1)  Il CCNI per la formazione in servizio del personale della scuola
Il Contratto Collettivo Nazionale Integrativo del 2019 sulla formazione in servizio del personale della scuola non solo fissa i criteri di ripartizione delle risorse finanziarie, ma suggerisce anche un ampio ventaglio di nuove metodologie formative, quali “iniziative di autoformazione, di formazione tra pari, di ricerca e di innovazione didattica, di ricerca-azione, di attività laboratoriali, di gruppi di approfondimento e di miglioramento”, lasciando alle singole scuole ampi margini di libertà progettuale per procedere oltre il tradizionale “triangolo didattico” esperto/conoscenze/discente (1).
Al Piano Nazionale di Formazione (PNF) triennale si affiancheranno i Piani di Formazione dei singoli Istituti (PFI), che vertono su obiettivi e tematiche coerenti con: a)  le priorità e i traguardi enunciati nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) a seguito dell’Autovalutazione d’Istituto;  b) i risultati emersi dai Piani di miglioramento (PdM), in termini di obiettivi di processo annuali; c) il PFN, in cui sono presenti obiettivi e contenuti disposti dall’Amministrazione centrale; d) le proposte delle Scuole Polo per la formazione.

Tra gli aspetti innovativi presenti nel Contratto (l’ottica di sistema in cui la formazione viene collocata, l’attribuzione di risorse finanziarie direttamente alle scuole, utilizzabili anche in rete) spicca la possibilità di realizzare nelle scuole nuovi scenari per la formazione, quali l’autoformazione (intesa come apprendimento autodiretto) e la formazione tra pari (intesa come apprendimento sociale situato).

2)  Formazione e organizzazione
Si tratta di formazione in servizio e il nesso con la dimensione organizzativa è evidente, ma, poiché si riscontra ancora sospetto e distanza culturale nell’assunzione di quel nesso, occorre ribadire con Piero Romei: “La scuola è un’organizzazione”. Anche in contesti diversi, tuttavia, il legame tra organizzazione e formazione è tutt’altro che scontato. Gian Piero Quaglino, nella sorprendente ‘Postfazione’ pubblicata in occasione della riedizione di Fare formazione del 2005 (la prima edizione risale al 1985), ritiene che il legame tra formazione e organizzazione “non solo non sia necessario affatto per pensare alla formazione oggi … ma possa anche essere divenuto in qualche misura controproducente: un intralcio, un equivoco o un vero errore di
prospettiva”(2), da evitare optando per una formazione oltre l’organizzazione, orientata alla realizzazione del Sé e del proprio progetto di vita.
I vincoli sopra enunciati e il riferimento al PTOF connettono saldamente le metodologie formative all’organizzazione scolastica, senza escludere percorsi personali di apprendimento.

3)  Apprendimento autodiretto e  Autodirezione nell’apprendimento
L’autoformazione (self-directed learning) si presenta come una prospettiva particolarmente consona ai tratti ‘culturali’ che contraddistinguono la figura del docente, al di là del mero profilo contrattuale.
Venuta la sera, mi ritorno a casa ed entro nel mio scrittoio; e in sull’uscio mi spoglio quella veste cotidiana, piena di fango e di loto, e mi metto panni reali e curiali; e rivestito condecentemente, entro nelle antique corti delli antiqui huomini, dove, da loro ricevuto amorevolmente, mi pasco di quel cibo che solum è mio e ch’io nacqui per lui; dove io non mi vergogno parlare con loro e domandarli della ragione delle loro azioni; e quelli per loro humanità mi rispondono; e … tutto mi transferisco in loro.”
Nella Lettera a Francesco Vettori, da cui è tratta la citazione, Niccolò Machiavelli descrive il suo rapporto con i classici: una conversazione continua, fatta di domande e risposte, oggi parleremmo di circolo ermeneutico, il cui frutto sarà Il principe. Fatte le debite proporzioni, il docente si sente in questa condizione: egli gestisce liberamente il percorso formativo che propone agli alunni, elaborato attraverso un intenso studio personale.
A ben vedere, forme di autoformazione sono ubiquitarie a scuola. Si pensi soltanto alla ‘contingenza’ dell’emergenza pandemica: i docenti hanno imparato a usare, in tempi strettissimi, sistemi di videoconferenza nella gestione delle classi (virtuali) del tutto estranei alle ordinarie pratiche didattiche; certo, “la necessità aguzza l’ingegno”, come si suol dire, ma l’ingegno è stato educato grazie alla loro iniziativa di studio e di autoaddestramento, alla frequenza di innumerevoli webinar, al confronto (a distanza) con i colleghi più esperti.

“Autoformazione” è un termine polisemico. Secondo Franco Bochicchio (3), l’autoformazione è la risultante di tre fattori: il soggetto, che prende la decisione di formarsi; il processo, la gestione
del percorso; il contesto in cui è il soggetto è situato. Un percorso di autoformazione si caratterizza come un’esperienza di autodirezione nell’apprendere (Self Direction in Learning), che presenta due facce: a) l’autodeterminazione del soggetto (Learner Self Directed), la sua scelta intenzionale di apprendere, nella consapevolezza delle proprie potenzialità e limiti, conoscenze, attitudini, competenze; b) l’autogestione o autoregolazione del processo di apprendimento (Self Directed Learning), che invece riguarda la dimensione metodologica: progettazione, programmazione e gestione del percorso di apprendimento – rispettivamente apprendimento di sé e da sé (4).
A volte si esprime la preoccupazione che percorsi di autoformazione possano portare acqua al mulino dell’‘individualismo’ dei docenti, a scapito della dimensione relazionale insita nella funzione. Al proposito, risulta utile ricordare il ‘secondo mito’ discusso da R. G. Brockett nell’analisi delle resistenze al metodo dell’autodirezione nell’apprendimento (5): “L’autodirezione implica l’apprendimento solitario”. I

In realtà, sostiene lo studioso, “fasi intense e concentrate di studio individuale” non escludono affatto momenti di confronto con i colleghi; si tratta di trovare “il giusto equilibrio tra le attività di apprendimento individuale e di gruppo”, tra auto- eco-formazione. L’autoformazione non va confusa con l’autodidassi.
In generale, i mutamenti avvenuti nel corso del XX secolo hanno rinnovato i modi di vedere le organizzazioni (e di conseguenza la formazione) (6). Quanto all’organizzazione scolastica, Romei
ha sottolineato che “ogni scuola non solo può, ma deve sul piano teorico essere concepita …nella sua dimensione … di sistema di incoerenze: combinazione, cioè, di regole e libertà per stare dentro la complessità e tentare di governarla” (7)
Nelle scuole si trovano spazi di informalità, di individualità, di improvvisazione e di gratuità; forti e spesso conflittuali dinamiche relazionali con la connessa esigenza di tenere sotto controllo le criticità. Tuttavia
l’individualismo dei docenti è superabile tramite la negoziazione tra le istanze contrapposte del singolo e dell’organizzazione.
Si potrebbe contestualizzare alla scuola un possibile percorso di autoapprendimento proposto
da Bochicchio (8) (a cui si rinvia per i dettagli), che prevede una fase preliminare di verifica del
contesto; una fase di orientamento e autodiagnosi delle risorse interne ed esterne del soggetto, nonché dei propri bisogni di apprendimento, nella consapevolezza delle caratteristiche dell’autoformazione come metodologia di apprendimento, acquisita anche a seguito di eteroformazione; una fase di autogestione e autoregolazione del processo, preceduta da un ‘patto’ o ‘contratto’ stipulato dal docente con l’intervento di altre figure che attestino la praticabilità e la validità del progetto (un esempio di Learning Contract è stato proposto da Malcom S. Knowles in un’opera ormai classica. (9)
L’autovalutazione si accompagna ad una valutazione esterna, da parte del Collegio o del dirigente. E’ essenziale che il prodotto dell’autoformazione sia discusso in Collegio, perché abbia un’effettiva ricaduta sulle pratiche professionali; reinterpretando Quaglino, un apprendimento oltre, ma nella e per l’organizzazione.

4)  Apprendimento come partecipazione
Situazioni di formazione di membri della medesima comunità professionale, i docenti, possono svilupparsi grazie all’interazione all’interno di una comunità di pratica (cdp). Anche questo fenomeno è ubiquitario: gruppi di docenti che si incontrano nelle occasioni più varie per scambiarsi esperienze e cercare soluzioni a difficoltà incontrate nella gestione delle classi; gruppi di dirigenti che si incontrano in luoghi e con periodicità non prefissati per discutere adempimenti connessi all’introduzione di nuove normative; amministrativi, anche di scuole diverse, che si consultano, non necessariamente in ufficio, su come gestire determinati procedimenti. Non sempre una cdp è cosciente di essere tale. Ecco una definizione proposta da Etienne Wenger (trad. mia): “Le cdp sono gruppi di persone che condividono un interesse o una passione per qualcosa che fanno e imparano a come farlo meglio mentre interagiscono con regolarità” (10 ).
I tratti fondamentali di una cdp sono, in sintesi: il campo tematico condiviso, la comunità
intesa come dimensione sociale dell’apprendimento, la pratica (11) , un ‘fare’ cui forniscono senso
“un insieme di idee, strumenti, informazioni, stili, cornici di significato, storie e documenti condivisi dai membri della comunità” (12) , una ‘cultura’. Wenger ha sviluppato il costrutto della cdp nella cornice di una teoria sociale dell’apprendimento situato, tanto che apprendere significa partecipare a comunità di pratica.
E’ compito del dirigente scolastico far emergere, facilitare, sostenere le cdp, interpretando così
le caratteristiche del proprio profilo professionale: promuovere, coordinare, valorizzare …

Uno schema di intervento, da non intendersi in modo lineare o meccanico, per valorizzare le
cdp come ambiente di apprendimento è stato presentato da Domenico Lipari e Paolo Valentini (13)
.
La pratica delle comunità di pratica, se ben condotta, può essere occasione di crescita per i
singoli e fattore di innovazione per l’organizzazione.

Note

(1 )M. Castoldi, Ambienti di apprendimento. Ripensare il modello organizzativo della scuola, Carocci, Roma, 2020, p. 38, a proposito dell’apprendimento degli alunni “per competenze”.
(2 ) G.P. Quaglino, Fare formazione, Cortina, Milano, 2005, p. 173. Si veda anche La scuola della vita. Manifesto della terza formazione, Cortina, Milano, 2011.
(3 ) F. Bochicchio, Autoformazione, in G.P. Quaglino (a cura di), Formazione. Metodi, Cortina, Milano, 2014; si veda anche F. Bochicchio, ‘Self Directed Learning’, cap. XIV in F. Bochicchio, P.C. Rivoltella, L’agire organizzativo. Manuale per i professionisti della formazione, Morcelliana, Brescia, 2017.
(4 ) G. P. Quaglino, Autoformazione, in D. Lipari, S. Pastore (a cura di), Nuove parole della formazione, Edizioni Palinsesto, Roma, 2014, (in e-book).
(5 ) R.G. Brockett, Resistenza all’autodirezione nell’educazione degli adulti, in G.P. Quaglino (a cura di), Autoformazione, Cortina, Milano, 2004, pp. 77-86.
(6 ) Si veda D. Lipari, Logiche di azione formativa nelle organizzazioni, Guerini, Milano, 2002.
(7)  P. Romei, Fare l’insegnante nella scuola dell’autonomia, Carocci, Roma, 2005, pp. 51-52.
(8 ) F. Bochicchio, Autoformazione, cit.
(9) M.S. Knowles, Self-directed learning. Strumenti e strategie per promuoverlo, FrancoAngeli, Milano, 2014, p. 83.
(10)  Si consulti il sito di Wenger-Trayner https://wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice/. Si veda anche E. Wenger, R. McDermott, W. M. Snyder, Coltivare comunità di pratica, Guerini e Associati, Milano, 2007, p. 70 e segg.
(11)  Si veda una sintetica ed efficace esposizione del concetto di pratica in D. Lipari, Dentro la formazione. Etnografia, pratiche, apprendimento, Guerini, 2016, pp. 157-160.
(12)  E. Wenger, R. McDermott, W. M. Snyder, op. cit., p. 71.
(13)  D. Lipari, P. Valentini, Comunità di pratica in pratica, Palinsesto, Roma, 2011, (in e-book