di Enrico Maranzana. La gestione delle scuole sarebbe rivoluzionata se le responsabili del dicastero dell’istruzione fossero guidate dal loro vissuto universitario: i Piani Triennali dell’Offerta Formativa sarebbero ristrutturati e sarebbe individuata la stella polare dell’aggiornamento e della formazione dei docenti.
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I filosofi, oltre ad essere degli umanisti, sono degli scienziati, delle persone razionali.
La razionalità esige argomentazioni consistenti.
La consistenza implica ragionamenti che si sviluppano da principi evidenti.
I principi evidenti devono essere enunciati con precisione.
La precisione terminologica non appartiene alla scuola: l’ambiguità regna sovrana. Lo dimostrano gli scritti dei docenti che, in rete, inneggiano al passato: fraintendono il significato di apprendimento, competenza, progetto, laboratorio … e sono premiati da numerosissime adesioni.
Una problematica che era stata sottoposta al ministro Carrozza, senza sortire risultati [In rete “Onorevole Maria Chiara Carozza, non dimentichi d’esser donna di scienza”].
Questo scritto non propone la stessa tematica, si limita a focalizzare quanto ha scritto ItaliaOggi il 12/12/17: “I Prof. ammettono: siamo impreparati a certificare le competenze”.
Un’ammissione che avrebbe dovuto scuotere tutti gli organi direttivi della scuola, essendo il sistema scolastico orientato “all’innalzamento delle competenze”.
Se fosse stata ricercata la sua origine, sarebbero emersi molti nodi critici, tra cui:
il concetto “competenza” è indefinito.
Lo si considera un elemento primitivo.
Le pratiche didattica hanno natura addestrativa.
Ipotesi per la sua promozione non sono formulate.
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Nella scuola pubblica la definizione dei concetti non può essere lasciata al libero arbitrio: la legge è e deve essere l’unico, sicuro riferimento.
Nel 2003 il parlamento ha delegato al governo la funzione legislativa per “Definire le norme generali sull’istruzione”.
La delega ha una valenza semantica. Stabilisce: il sistema educativo deve “sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche ..”.
Ne deriva:
- Le competenze possono essere generali e specifiche;
- Le competenze generali riguardano la finalità dell’istituzione;
- Le competenze specifiche afferiscono ai singoli insegnamenti: sono subordinate a quelle generali;
- La differenza tra capacità e competenze generali è molto, molto tenue;
- Le conoscenze e le abilità sono strumentali, sono da utilizzare per la promozione di competenze e capacità.
I regolamenti di riordino del 2010 forniscono un elenco di capacità/competenze generali.
Eccone alcune:
- Acquisire l’abitudine a ragionare con rigore logico, a identificare i problemi e a individuare possibili soluzioni.
- Essere in grado di utilizzare criticamente strumenti informatici e telematici nelle attività di studio e di approfondimento; comprendere la valenza metodologica dell’informatica nella formalizzazione e modellizzazione dei processi complessi e nell’individuazione di procedimenti risolutivi;
- Utilizzare modelli appropriati per investigare su fenomeni e interpretare dati sperimentali;
- Analizzare la realtà e i fatti concreti della vita quotidiana ed elaborare generalizzazioni che aiutino a spiegare i comportamenti individuali e collettivi in chiave economica.
I piani di studio ministeriali, relativi ai singoli insegnamenti, indicano le conoscenze e le abilità che devono sostanziare i risultati dell’apprendimento [competenze specifiche].
Si può pertanto affermare:
- La competenza descrive il comportamento esibito da chi affronta un compito con successo.
- Dalle competenze generali traspaiono le capacità che il soggetto possiede, in quelle specifiche s’intravedono anche le conoscenze e le abilità impiegate.
- Le competenze generali esprimono il traguardo cui mira il sistema scolastico.
- Le competenze specifiche riguardano i singoli insegnamenti. Duplice è la loro valenza: contribuire al successo formativo; trasmettere una corretta immagine delle discipline.
Intervento inderogabile
Verificare che i Piani Triennali dell’Offerta Formativa siano orientati all’innalzamento delle competenze generali e accertare che la “programmazione dell’azione educativa” del Collegio dei docenti abbia identificato i corrispondenti obiettivi e che ne sia prevista la valutazione [CFR TU 297/94 art.7 lettera d).
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L’acqua non è una primitiva, deriva da ossigeno e idrogeno che, invece lo sono.
La competenza non è una primitiva, deriva da capacità/abilità e conoscenza.
Trattare le competenze come entità primitive tarpa le ali alla collegialità.
Le capacità sono lo spazio vitale della programmazione dell’azione educativa.
Un esempio può essere opportuno.
Si consideri la competenza generale: “Utilizzare modelli appropriati per investigare su fenomeni e interpretare dati sperimentali”.
Da cui derivano la capacità di scelta, la capacità di modellare, la capacità d’osservare, la capacità di valutare.
La capacità di modellare, processualizzata, produce la sequenza:
Assumere un punto di vista funzionale al problema da risolvere -> Selezionare i dati disponibili/reperire quelli necessari -> Sintetizzare organicamente dati e relazioni -> Validare il prodotto.
La capacità di valutare, processualizzata, produce la sequenza:
Specificare l’obiettivo -> Individuare, precisare e soppesare il procedimento risolutivo -> Confrontare obiettivo e risultati per validare/migliorare il proprio operato.
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La norma sopra ricordata, che connota la conoscenza come strumento di promozione di capacità e di competenze, implica l’individuazione di una strategia per la loro promozione e consolidamento.
La tradizionale didattica versativa, unidirezionale non è idonea alle nuove sfide.
I regolamenti di riordino del 2010 contengono la chiave di volta: “Fissano alcuni punti fondamentali e imprescindibili che solo la pratica didattica è in grado di integrare e sviluppare” tra cui
“lo studio delle discipline in una prospettiva sistematica, storica e critica”;
“la pratica dei metodi d’indagine propri dei diversi ambiti disciplinari”,
“l’uso costante del laboratorio”.
Ne discende la necessità di dilatare l’immagine delle discipline: la summa del conosciuto è da giustificare con i metodi d’indagine che l’hanno prodotta e é da introdurre con il riconoscimento dei problemi di cui è soluzione.
Un’integrazione funzionale al previsto rinnovamento della scuola:
la prospettiva storica favorisce la motivazione: é da intendere come proposizione dei problemi su cui le discipline si sono sviluppate.
Il comportamento assunto da chi pratica i metodi disciplinari è sovrapponibile alla processualizzazione delle capacità.
I laboratori sono gli spazi operativi in cui sono posti i tipici problemi disciplinari, s’ipotizzano, si percorrono e si validano itinerari risolutivi, si conquista la conoscenza.
Si propongono due applicazioni, visibili in rete:
Problemi, metodi e concetti dell’economia aziendale
Percorso didattico su numeri naturali e sistemi di numerazione
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Intervento inderogabile
Avviare interventi formativi d’analisi disciplinare per superare il tradizionale, obsoleto e statico collegamento dell’immagine delle discipline ai volumi depositati nelle biblioteche.