L’autoformazione a scuola come percorso di sviluppo professionale

di Michele Giacci.  Il CCNI sulla formazione del personale scolastico, sottoscritto il 19/11/2019, non si limita a fissare i criteri generali di ripartizione delle risorse finanziarie, ma suggerisce (all’insegna della possibilità) un ampio ventaglio di nuove metodologie formative, la cui presenza il Piano di formazione d’Istituto (PFI) deve garantire.

Nel testo del contratto, all’art. 2, si dice che il PFI può comprendere “anche iniziative di autoformazione, di formazione tra pari, di ricerca e di innovazione didattica, di ricerca-azione, di attività laboratoriali, di gruppi di approfondimento e di miglioramento”, lasciando alle singole scuole ampi margini di libertà realizzativa, oltre al tradizionale corso di formazione strutturato secondo il consueto rapporto verticale esperto/discente.

La Nota MIUR n. 49062 del 28/11/2019 ribadisce questa prospettiva (§ 3, penultimo capoverso), facendola rientrare tra le “nuove” metodologie di formazione da “garantire” e diffondere anche nel contesto scolastico, riprendendo esattamente le proposte contenute nel contratto.

Nel seguito si farà il tentativo di indicare come metodologia della formazione in servizio la prospettiva dell’autoformazione: che cos’è, chi la effettua e come, con quali risorse e vincoli, a quali risultati può portare.

 

  1. Occasioni di autoformazione nella pratica quotidiana

A ben vedere, forme di autoformazione sono ubiquitarie a scuola.

Si pensi al momento dell’adozione di un nuovo libro di testo. La decisione, che avviene formalmente con delibera del Collegio su proposta del Consiglio di classe o del team, è l’ultimo atto  dopo momenti di riflessione personale e di confronto con i colleghi: si riflette sui metodi, sulla comprensibilità del testo, sugli apparati di supporto all’apprendimento (e all’insegnamento). In questo lavoro, che avviene in riunioni tra docenti delle medesime discipline o in momenti del tutto informali, ciascuno mette in comune e discute il proprio ‘credo’ pedagogico e didattico, trova risposte ai propri bisogni professionali, arricchisce le proprie competenze scoprendo che uno stesso contenuto e nuovi contenuti possono essere presentati con metodologie più adeguate.

Si pensi all’introduzione delle LIM, con i problemi connessi, tecnici (imparare a utilizzarle) e didattici (come utilizzo questo strumento, in quali occasioni?); come cambia la mia gestione dell’insegnamento in aula? Che effetti produce questo potente strumento sull’apprendimento? Anche a questo proposito, oltra a percorsi formali, di autoaggiornamento e di addestramento, conta molto il confronto con i colleghi, magari quelli più esperti; nascono spontaneamente (e, ohimè, si sciolgono) vere e proprie ‘comunità di pratica’.

Come è possibile intraprendere con gli alunni percorsi di coding senza che il docente, preso dalla passione per l’argomento, non strutturi anche in modo molto ‘artigianale’ un proprio percorso di apprendimento, avvalendosi di testi, articoli, confronti sul tema?

Si potrebbero portare innumerevoli esempi e in tutti potremmo osservare l’iniziativa personale sorretta dalla passione per qualcosa di nuovo, la motivazione intrinseca, l’autonomia nella scelta dei percorsi didattici, l’utilizzo delle risorse disponibili, un prodotto concreto (la lezione o il lavoro di gruppo), la sua diffusione e stabilizzazione nelle pratiche d’insegnamento; molto più raramente, va detto, la formalizzazione in linee guida o la documentazione del percorso.

E’ possibile strutturare percorsi individuali di apprendimento? Come intendere l’autoformazione nell’ambito della formazione in servizio?

 

  1. Come caratterizzare l’autoformazione?

L’autoformazione è una metodologia nata e sviluppatasi inizialmente nell’ambito della formazione degli adulti lungo tutta la vita (lifelong) e in ogni campo dell’esperienza umana del vivere (widelife), soprattutto in ambiente anglofono, in particolare negli USA, e francofono[i]. L’obiettivo è di mettere la persona nelle condizioni di fronteggiare la complessità derivante dalla ‘società conoscitiva’ attraverso l’apprendimento continuo in contesti non formali, non solo in vista dell’occupabilità ma anche per un proprio sviluppo e una piena realizzazione di sé. Essa è contraddistinta dall’iniziativa del soggetto singolo e nasce dal bisogno di superare criticità di origine sia professionale sia, in senso lato, personale. A questo proposito, G. P. Quaglino distingue tra formazione di sé – orientata al capire che cosa si è autenticamente, alla realizzazione personale, alla cura di sé, a prescindere da condizionamenti o richieste esterne – e la formazione da sé – in un percorso di apprendimento affidato alla responsabilità, all’autonomia e alla gestione del soggetto; si tratta di interpretazioni dell’autoformazione “non reciprocamente escludentesi, … due facce della stessa medaglia”[ii].

“Autoformazione” è un termine polisemico e per precisarlo si farà riferimento a un  contributo di F. Bochicchio[iii], cercandone la contestualizzazione all’organizzazione scolastica.

In generale, autoformazione significa autogestione dell’apprendimento, nel senso che “l’apprendimento è affidato – in modo totale o prevalente – all’iniziativa, alla responsabilità e all’autonomia del soggetto, al quale compete assumere in prima persona decisioni e scelte di percorso e di metodo” (p. 52).

Al soggetto competono la decisione di formarsi, la gestione del percorso e, poiché il soggetto non è una ‘monade’, l’analisi del contesto in cui è situato e che lo condiziona.

L’autoformazione è la risultante di questi tre fattori.

Self

Directed Learning

soggetto
ambiente
processo

 

 

 

 

 

 

 

 

Alla dimensione ‘soggetto’ competono le risorse interne della persona (conoscenze, capacità da mobilitare), come pure l’esplicitazione dei propri bisogni formativi e degli obiettivi che egli intende raggiungere.

La variabile ‘processo’ riguarda l’autogestione dell’apprendimento, la definizione dei percorsi in termini di contenuto e di metodo, i tempi e i mezzi che intende usare.

L’ ‘ambiente’ è costituito dai vincoli organizzativi e dalle risorse esterne che il contesto in cui il soggetto è situato mette a sua disposizione: risorse finanziarie, umane (tutor, mentor), tecnologiche, spazi fisici.

Alla luce di quanto detto, un percorso di autoformazione si caratterizza come un’esperienza di autodirezione nell’apprendere (Self Direction in Learning), che presenta due facce: a) l’autodeterminazione del soggetto (Learner Self Directed), la sua scelta intenzionale di apprendere, nella consapevolezza delle proprie potenzialità e limiti, conoscenze, attitudini, competenze – tutto ciò che confluisce nell’apprendimento di sé; b) l’autogestione (o autoregolazione) del processo di apprendimento (Self Directed Learning), che invece riguarda la dimensione metodologica: progettazione, programmazione e gestione del percorso di apprendimento – nell’ottica dell’apprendimento da sé.

 

  1. L’autoformazione incentiva l’individualismo dei docenti?

E’ la preoccupazione espressa in un recente contributo da A. Valentino[iv], il timore che percorsi di autoformazione possano portare acqua al mulino dell’‘individualismo’ dei docenti, atteggiamento che indurrebbe questi attori dell’organizzazione scolastica a disdegnare o a vivere come intollerabili fardelli burocratici gli impegni collegiali (che costituirebbero invece la vera ‘anima’ del fare scuola), come pure a sottovalutare l’importanza degli scambi di esperienze, della cooperazione tra persone e della dimensione comunitaria insita nella scuola.

Al proposito, risulta utile la posizione di R.G. Brockett, che riconduce alla diffusione di 10 miti il fenomeno delle resistenze al metodo dell’autodirezione nell’apprendimento[v]; il 2° mito è così formulato: “L’autodirezione implica l’apprendimento solitario”. In realtà, sostiene lo studioso, “fasi intense e concentrate di studio individuale” non escludono affatto momenti di confronto con i colleghi; si tratta di trovare “il giusto equilibrio tra le attività di apprendimento individuale e di gruppo”, tra auto- e co-formazione. L’autoformazione non va confusa con l’autodidassi.

Un altro tra i fraintendimenti più diffusi è il “Mito n. 6: facilitare l’autodirezione è una comoda via d’uscita per il docente” impreparato o pigro. Si potrebbe riformulare questo ‘mito’ – analizzato da Brockett a proposito del rapporto docente/discente adulto – in questo modo: facilitare l’autodirezione è una comoda via d’uscita per un’Amministrazione o per una scuola che ‘scarica’ sul docente il compito della propria formazione poiché non gli fornisce tutte le opportunità o investe risorse inadeguate. L’individualismo del docente sarebbe correlativo alla deresponsabilizzazione dell’Amministrazione.

Sembra pertinente al tema dell’individualismo una seconda considerazione che verte sulle caratteristiche dell’organizzazione scolastica, per molti aspetti comuni alle apparentemente più strutturate organizzazioni aziendali.

In generale, i mutamenti avvenuti nel corso del XX secolo hanno rinnovato i modi di vedere le organizzazioni (e di conseguenza la formazione)[vi]. Dal paradigma deterministico tipico dell’approccio taylor-fordista si è passati oggi a un paradigma postindustriale e postmodernista che mette al centro la complessità dei sistemi. Nella prospettiva postmoderna – sostiene M.J. Hatch – “le organizzazioni sono siti in cui si sviluppano i rapporti di potere, e si manifestano fenomeni di oppressione, irrazionalità, cattiva comunicazione o, in alternativa, arene di divertimento e ironia. Le organizzazioni sono dei testi prodotti da e nel linguaggio. E’ possibile riscriverli per emanciparci dalla follia umana e dalla degradazione”[vii].

In riferimento all’organizzazione scolastica, P. Romei ha sottolineato che “ogni scuola non solo può, ma deve sul piano teorico essere concepita … nella sua dimensione … di sistema di incoerenze: combinazione, cioè, di regole e libertà per stare dentro la complessità e tentare di governarla”[viii]. Nelle scuole si trovano spazi di informalità, di individualità, di improvvisazione e di gratuità; forti dinamiche relazionali appartenenti alle persone; esigenza di tenere sotto controllo le criticità. Occorre però passare, e questa è la ‘ricetta’, da una fase descrittiva dell’organizzazione scolastica ad una fase progettuale: come modifico la realtà presente, tenendone però conto? Allora l’individualismo dei docenti, ammesso che sia questo il problema, si supera in un’ottica di gestione delle istanze contrapposte singolo/organizzazione.

In sintesi: autoformazione non come studio solitario, ma inserito in un percorso di miglioramento e crescita dell’organizzazione; formazione individuale, ma nell’ambito dei vincoli espressi dal PTOF, a livello locale, e delle esigenze strategiche dell’Amministrazione, a livello nazionale.

Questi aspetti sono evidenziati da un ipotetico percorso di autoformazione di seguito  descritto.

 

  1. Esempio di percorso di autoformazione

Il percorso metodologico che qui si presenta a grandi linee con contestualizzazioni relative all’organizzazione scolastica, è stato proposto da Bochicchio[ix], a cui si rinvia per i dettagli. Si articola in tre fasi, centrate sulle tre dimensioni caratteristiche dell’autoformazione, riassunte nelle tre tabelle.

 

I FASE

 

I FASE

Verifiche preliminari

FOCUS Obiettivi Operazioni
Contesto/Ambiente a) Analisi del contesto – Inquadrare la propria attività nel PFI

– Rilevazione di situazioni critiche in ambito didattico e/o metodologico

– Rilevazione di difficoltà nella relazione con alunni/colleghi/dirigente

– Problematiche di tipo organizzativo (funzionamento dei gruppi di lavoro, degli OOCC)

[…]

b) Disponibilità di risorse esterne – Verificare la disponibilità di materiali di studio, tecnologie, risorse finanziarie o umane (facilitatori: esperti o colleghi esperti)

 

Un’attenta analisi del contesto è necessitata dai vincoli cui è soggetta l’attività di formazione, anche con il metodo dell’autoformazione. Nel PFI approvato dal Collegio dei docenti, che costituisce il documento essenziale di riferimento, si tiene conto di:

  • Le scelte strategiche dell’Amministrazione centrale, come prefigurate sia nel CCNI sia, presumibilmente, nel Piano Nazionale di Formazione Triennale; esse costituiscono un riferimento obbligato per la singola scuola
  • Gli obiettivi strategici della scuola, come determinati nel Rapporto di Autovalutazione (priorità e relativi traguardi)
  • Gli obiettivi operativi annuali enunciati nel (nei) Piano di Miglioramento
  • Quanto emerge dalla Rendicontazione sociale
  • L’analisi dei bisogni formativi effettuata dalla scuola.

 

II FASE

II FASE

Orientamento e autodiagnosi

FOCUS Obiettivi Operazioni
Soggetto a) Orientamento iniziale – Eteroformazione sulle caratteristiche e le qualità richieste da un percorso di autoformazione
b) Autodiagnosi delle risorse interne (attributi personali) – Autodiagnosi sulle proprie competenze metacognitive

– Riflessione sul proprio stile di apprendimento

– Riflessione sulla scelta della formazione come autoformazione

c) Autodiagnosi dei bisogni di apprendimento Riflessione sulla propria biografia professionale

Considerazione del portfolio individuale

Ipotesi derivanti dall’analisi del contesto

Verifica della coerenza tra bisogni emersi ed autoapprendimento

 

Un momento iniziale di eteroformazione avrebbe un duplice scopo: a) potenziare il possesso di una competenza metacognitiva (imparare ad imparare), che è essenziale in ogni percorso di autoformazione e che sarebbe temerario dare per scontata; b) presentare le caratteristiche dell’autoformazione come metodologia di apprendimento e di formazione.

 

III FASE

III FASE

Autogestione e autoregolazione del processo

FOCUS Obiettivi Operazioni
Processo a) Definizione degli obiettivi di apprendimento Rispondere alle domande:

– che cosa voglio essere (trasformazione di sé)

– quali traguardi di vita e di lavoro mi pongo

– quali criticità voglio affrontare e risolvere

b) Piano di lavoro individualizzato – Formalizzare gli obiettivi, i contenuti, i metodi, i tempi, i risultati attesi dal percorso autoformativo
c) Contratto di apprendimento – Negoziare e stipulare un ‘patto’ con il committente (Collegio o DS) in cui figurino i rispettivi impegni (un modello di riferimento possibile è  il Patto formativo stipulato tra DS e docenti neoassunti per l’immissione in ruolo)
d) Autoistruzione – Utilizzare tecniche di studio individuale

– Confrontarsi con colleghi, esperti, tutor

– Discussioni nel piccolo gruppo

e) Automonitoraggio – Verificare i progressi compiuti

– Verificare il rispetto dei tempi

– Riflettere sul percorso compiuto e verificare l’acquisizione delle conoscenze e i cambiamenti dei propri schemi cognitivi

– Mettere in atto correzioni del percorso

f) Autovalutazione – Valutare l’efficacia degli apprendimenti

– Valutare il raggiungimento degli obiettivi

– Verificare la qualità e la spendibilità del prodotto

– Predisporre la documentazione del percorso

 

All’autovalutazione da parte del soggetto si aggiunge una valutazione esterna, da parte del Collegio o del Dirigente, affinché si possa procedere all’attestazione formale dell’avvenuta formazione, sulla base della documentazione predisposta dal soggetto, secondo quanto richiesto dall’Amministrazione.

Si vuole sottolineare l’importanza del ‘patto’ o ‘contratto’ stipulato dal docente in autoformazione: esso testimonia la non autoreferenzialità della stessa e vede l’intervento di altre figure (oltre al soggetto coinvolto) che ne attestino la praticabilità e la validità. Un modello di Contratto di apprendimento (Learning Contract) è stato proposto nel 1975 da M.S. Knowles in un’opera ormai classica[x].

E’ essenziale, infine, che il prodotto dell’autoformazione sia discusso in Collegio, che abbia un’effettiva ricaduta nell’organizzazione scolastica affinché si possa verificare un apprendimento e uno sviluppo dell’organizzazione, oltre che del singolo.

 

NOTE

[i] Come ulteriore esempio, mi permetto di segnalare il testo di due docenti di filosofia e colleghi nel medesimo liceo: G. Giudice,  F. Casati, Che cosa resta della filosofia?, Edizioni Stilnovo, Milano, 2019. Si tratta di una riflessione, nella forma di uno scambio epistolare, iniziata in sala professori bevendo un caffè, “tentando di rispondere a domande del tipo: Che cos’è esattamente la filosofia? Perché insegnarla? E soprattutto: A cosa serve studiarla?” (p. 11). Riflettendo sulle loro esperienze, sorrette da approfondimenti teorici personali e impegnativi, hanno di fatto seguito un percorso di autoformazione e di formazione tra pari, documentato dal loro libro.

[ii] G. P. Quaglino, Autoformazione, in D. Lipari, S. Pastore (a cura di), Nuove parole della formazione, Edizioni Palinsesto, Roma, 2014, (in e-book).

[iii]   F. Bochicchio, Autoformazione, in G.P. Quaglino (a cura di), Formazione. Metodi, Cortina Ed., Milano, 2014; si veda anche F. Bochicchio, ‘Self Directed Learning’, cap. XIV di F. Bochicchio, P.C. Rivoltella,  L’agire organizzativo. Manuale per i professionisti della formazione, Morcelliana, Brescia, 2017.

[iv]   A. Valentino, http://scuolaoggi.com/2020/01/13/la-formazione-nel-contratto-integrativo-lobbligatorieta-da-costruire/

[v]   R.G. Brockett, Resistenza all’autodirezione nell’educazione degli adulti, in G.P. Quaglino (a cura di), Autoformazione, Cortina Ed., Milano, 2004, pp. 77-86.

[vi]   Un’ampia panoramica sui mutamenti nel modo di concepire le organizzazioni (e quindi la formazione) è presentata in D. Lipari, Logiche di azione formativa nelle organizzazioni, Guerini, Milano, 2002.

[vii]   M.J. Hatch, A.L. Cunliffe, Teoria dell’organizzazione, Il Mulino, Bologna, 2013, p. 31.

[viii]   P. Romei, Fare l’insegnante nella scuola dell’autonomia, Carocci, Roma, 2005, pp. 51-52.

[ix]   F. Bochicchio, Autoformazione, cit.

[x]   M.S. Knowles, Self-directed learning. Strumenti e strategie per promuoverlo, FrancoAngeli, Milano, 2014, p. 83.