L’ipocrisia della promozione obbligatoria

I numeri relativi alle promozioni scolastiche degli ultimi periodi inquietano non poco[1]: il paradosso è che l’inquietudine nasce dal fatto che le bocciature siano divenute quasi inesistenti e dunque da un fattore che tecnicamente dovrebbe rappresentare un vanto per l’istruzione italiana.

La realtà chiara a tutti però è che si boccia pochissimo e si tende a bocciare sempre meno non per migliore preparazione degli alunni ma per motivi che poco hanno a che fare con l’ambito scolastico.

Dopo quasi quindici anni di insegnamento in scuole di ordine e grado molto diversi tra loro, mi sono reso conto che mentre fino ad aprile i casi di rischio bocciatura in una classe possono variare tra il 25 e il 30%, allo scrutinio di giugno sarà molto raro – e a prezzo di discussioni infinite – che più di uno studente perda l’anno. Viceversa quando si tratta di premiare chi non è riuscito a conquistarsi un nove, i docenti ridiventano immediatamente ligi al loro dovere e da inflessibili burocrati non lo assegneranno a meno che l’arrotondamento della media non superi il mezzo voto inferiore.

Per quale motivo dunque è nata a un certo punto nella storia della scuola e dell’Italia, questa sacra paura per l’insufficienza, paura che sconfina nel terror panico anche quando la logica imporrebbe in maniera inattaccabile di respingere un alunno tramite votazione in sede di scrutinio?

Provo a ipotizzare.

In alcuni casi si temono i ricorsi e i primi a ricordarlo al corpo docenti prima di un’eventuale decisione malsana, sono gli stessi dirigenti scolastici: da quando l’introduzione dei PDP nelle scuole ha stravolto (nel bene, ‘ovviamente’) la didattica di ciascun insegnante, non si è più sicuri alla fine dell’anno di aver rispettato tutti i parametri previsti dal documento firmato dagli appartenenti al consiglio di classe e dai genitori. Essendo infiniti i rivoli dietro cui ci si può perdere (i caratteri di stampa dei compiti in classe saranno stati corretti? Le interlinee? Le mappe concettuali saranno sempre state assegnate nel modo prestabilito?) con la possibilità di essere attaccati da qualunque avvocato anche mediocre, capita che si preferisca non addentrarsi in questioni che potrebbero diventare troppo spinose ed esose. Dunque si promuove.

L’altro lasciapassare è da ricercarsi nella questione, oggi non più manzoniana, della lingua degli alunni. Sempre più spesso tra i frequentanti una percentuale talvolta elevata degli studenti non è italofona e non è raro che tra questi molti siano arrivati in Italia da poco tempo e siano stati inseriti nelle classi di appartenenza in base alle loro età. Con passi da giganti questi ragazzi riescono nel giro di pochissimo tempo a farsi capire e a interagire con i compagni ma, anche nella più rosea delle situazioni, non saranno mai in grado di formulare un testo scritto di senso compiuto prima di qualche anno. Anche per loro ci sarà un PDP, seppur dettato da motivazioni differenti dalle solite certificazioni sanitarie tanto di moda: anche per loro non potrà che esserci la promozione. A che cosa servirebbe infatti parcheggiarli anni con compagni molto più piccoli per tentare di fargli capire chi era Giacomo Leopardi o il Teorema di Pitagora?

Poi c’è il buonismo di fine quadrimestre di quelli che durante l’anno si atteggiano a burberi docenti tutti d’un pezzo: come si può non ammettere un povero ragazzo che abbia ‘solo’ tre insufficienze (magari gravissime) quando si è votato in collegio docenti che quelle necessarie per una bocciatura devono essere più di tre? Tanto sarà la vita a decidere, non cambia un anno in più o in meno. Intanto gli alunni più furbi hanno capito che prendendo tre materie a caso nel mazzo e decidendo per tre o cinque anni di non considerarle nel modo più assoluto, avranno comunque garantito l’accesso alla classe successiva.

 

Docenti e credibilità

 

Anche se il mio divertissement sui mali della scuola ha sconfinato senza dubbio nell’eccesso, proviamo a tornare all’oggettività pensando alla credibilità di un docente di fronte al suo gruppo classe e, cosa ancor più problematica, di fronte ai genitori dei ragazzi: come si può sostenere ancora un criterio meritocratico a un discente quando episodi di questo tipo stanno diventando prassi? Senza tener conto dell’importanza che le competenze, introdotte dalla buona scuola parallelamente alle conoscenze, hanno assunto nel panorama del nuovo insegnamento[2]. Spesso nei dipartimenti ci siamo chiesti come valutare una competenza in una materia non del tutto pratica come la grammatica italiana o la matematica: per non perdere troppo tempo la soluzione migliore è domandarsi se l’alunno saprebbe andare dal panettiere a comprarsi una focaccia con un eloquio medio che eviti anacoluti e se riuscirebbe a non farsi turlupinare sul resto in mancanza di calcolatrice[3]. Ecco risolte le competenze. Ma come le valuto? Seguo i ragazzi in panetteria? O continuo a basarmi come si è sempre fatto sulla padronanza espositiva dimostrata nella materia specifica? Se così fosse, quale sarebbe la novità rispetto a quanto fatto da un magister qualunque negli ultimi duemila anni?

Non è facile allontanrsi dal sarcasmo quando si affrontano questi argomenti. A chi rimprovera il mio ancestrale attaccamento al sapere e non solo (come si vorrebbe) al saper fare, non posso che rispondere con le sagge parole che nel 1955 (prima della Scuola di Barbiana!) Nabokov fece pronunciare in Lolita alla signorina Pratt, direttrice di una dispendiosa scuola privata per fanciulle: «A noi non interessa tanto che le nostre studentesse diventino dei topi di biblioteca o che sappiano elencare tutte le capitali d’Europa – e chi le sa, del resto? –, o che imparino a memoria le date di tante battaglie dimenticate […] La posizione di una stella è importante, ma per una massaia in boccio il posto più pratico che in cucina deve occupare il frigorifero può essere ancora più importante»[4].

 

Come valutare?

 

Se il nuovo traguardo della didattica dovrà essere quello di eliminare le bocciature, posso essere d’accordo solo se si trova una soluzione alternativa per quantificare e dimostrare un merito acquisito dallo studente, così da fornire i dati per la costruzione di una carta di identità degli apprendimenti. Qual è oggi la differenza tra un 6 reale e un 3 fatto lievitare a 6 in sede di scrutinio? Assolutamente nessuna: le pagelle finali non ci daranno mai traccia di questi resoconti, né tantomeno interessa saperli poiché considerati sempre più spesso dagli stessi insegnanti irreali a priori.

Nell’urgenza che i riformatori trovino un nuovo criterio valutativo, essendo quello in vigore non più osservato (spesso con la compiacenza dei dirigenti scolastici) benchè valido nei suoi principi di fondo, provo ad abbozzarne uno alternativo, sperando così di avviare un dibattito che coinvolga insegnanti, tecnici e anche non addetti ai lavori.

Ecco dunque alcune linee guida: al termine di un anno scolastico si consegni agli alunni una pagella contenente le medie matematiche esatte delle votazioni riferite agli obiettivi di ogni singola materia e, se proprio non se ne può fare a meno, anche in alcune competenze facilmente valutabili così da rispettare nella forma anche le indicazioni nazionali. Il criterio lo si applicherà sia alle scuole primarie sia a quelle secondarie di primo grado e, come da premessa, non dovrà prevedere sbarramenti di alcun tipo: anche in caso di molte insufficienze l’alunno (non diversamente da quanto in fin dei conti già succede) sarà ammesso alla classe successiva.

Il pettine deve però rintracciare i suoi nodi alla conclusione di un ciclo e quello più opportuno (vista l’eliminazione dell’esame di quinta elementare) sarà necessariamente il triennio della scuola secondaria di primo grado: in base all’andamento complessivo dell’alunno e al numero delle sue insufficienze, gli si permetterà l’accesso o meno solo a determinati tipi di scuola superiore[5] in modo che la scrematura avvenga ab origine e il lavoro sull’orientamento risulti in parte già effettuato.

Lo stesso criterio lo si applichi nel quinquennio di scuola superiore e si permetta anche in questo caso l’accesso all’Università solo a certe condizioni. Si risolverebbero in questo modo anche gli inutili test di ammissione alle facoltà permettendo una libertà di studio e di scelta che oggi è preclusa ai più.

Qualora il ragazzo decidesse di interrompere il proprio percorso di studi al termine dell’obbligatorietà del periodo scolare, naturalmente dovrebbe valere lo stesso criterio di cui sopra: la ricerca di un lavoro in un settore specifico non potrà che essere regolamentata dalla disamina da parte del responsabile del personale del libretto scolastico del futuro lavoratore. Mi pare ovvio ad esempio che l’assunzione di un perito agrario con insufficienze in agronomia per due anni consecutivi diverrebbe alquanto ridicola e difficile da giustificare.

Questo meccanismo contiene oltretutto in se stesso la capacità di stimolare il discente alla responsabilità circa le proprie azioni di studente: divenendo artefice del suo futuro, decide in prima persona i propri traguardi, non lasciandoli esclusivamente nelle mani di un sonnolento consiglio di classe. Viceversa sarebbero evitate una volta per tutte le eterne discussioni tra colleghi in sede di scrutinio: il buonismo dell’ultim’ora di chi non ha il coraggio di prendersi la responsabilità di una bocciatura che dipende solo dal suo ‘5 virgola qualche cosa’ verrebbe finalmente a vanificarsi.

Questa bozza, volontariamente lacunosa nella sua essenzialità, trova senza dubbio una sua giustificazione negli eccessi a cui accennavo in precedenza, ma deve servire come modello per una riflessione complessiva che deve, come imperativo categorico, risolvere un malessere ormai diffuso della scuola italiana: quello della promozione obbligatoria.

 

 



[1] “Nella scuola primaria la bocciatura sembra di fatto inesistente, ma si tratta del 2,2% di bambini in prima elementare […] Per evitare di bocciare una percentuale ben più alta di quella che ora si assesta intorno al 6,7% in prima media e al 3-4% in seconda e terza media, nella maggior parte dei casi i docenti trasformano i voti insufficienti in sei”, L. Leoni, Valutare bene conviene, «Rivista dell’istruzione», n. 6, anno XXXI, 2016, pp. 24-25.

Questi i dati pubblicati sul sito della pubblica istruzione (http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/ministero/cs100816) relativi all’anno scolastico 2015/2016: “La percentuale degli ammessi all’Esame del I grado cresce lievemente rispetto allo scorso anno: dal 97,2% al 97,6%. Stabile invece il numero dei ragazzi che hanno poi superato l’esame: 99,8%. Aumenta, infine, il numero degli ammessi alla classe successiva: 97,4% rispetto al 96,9% dello scorso anno”.

[2] A tal proposito riporto le altisonanti parole contenute nel testo delle Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione: “Le relazioni fra il microcosmo personale e il macrocosmo dell’umanità e del pianeta oggi devono essere intese in un duplice senso. Da un lato tutto ciò che accade nel mondo influenza la vita di ogni persona; dall’altro, ogni persona tiene nelle sue stesse mani una responsabilità unica e singolare nei confronti del futuro dell’umanità.

La scuola può e deve educare a questa consapevolezza e a questa responsabilità i bambini e gli adolescenti, in tutte le fasi della loro formazione. A questo scopo il bisogno di conoscenze degli studenti non si soddisfa con il semplice accumulo di tante informazioni in vari campi, ma solo con il pieno dominio dei singoli ambiti disciplinari e, contemporaneamente, con l’elaborazione delle loro molteplici connessioni. È quindi decisiva una nuova alleanza fra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia, in grado di delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo”.

[3] In realtà il sarcasmo contenuto nell’esempio non si discosta molto da quanto suggerito dalle Indicazioni Nazionali: “Particolare attenzione sarà posta a come ciascuno studente mobilita e orchestra le proprie risorse – conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni – per affrontare efficacemente le situazioni che la realtà quotidianamente propone, in relazione alle proprie potenzialità e attitudini”.

[4] V. Nabokov, Lolita, La Repubblica, Milano 2002, pp. 179-180.

[5] Va da sé che l’iscrizione a un liceo classico o a un liceo scientifico ‘tradizionale’ debba prevedere la sufficienza di tutte le materie curricolari.