La formazione in servizio. Un primo bilancio guardando al futuro.

 

1 L'esperienza di questo primo anno. I nodi al pettine.Nei processi in atto, previsti dal Piano Nazionale della formazione (PNF), stanno venendo al pettine tutti i nodi già prevedibili, ma di cui non si è voluto – o potuto? – tener conto.

 

In primo luogo, le questioni del sistema della formazione e quindi della prevista governance; ma anche le questioni dei formatori e del coinvolgimento dei docenti, che, assieme a quella dei tempi,si stanno rivelando come tasselli slabbrati e opachi di un puzzle che rischia non solo di non produrre senso e risultati, ma anche di aggiungere confusione a confusione[1].

Al MIUR, della situazione difficile e confusa, un po’ ovunque, per le debolezze sopra richiamate, devono essersi ben accorti, se hanno deciso di approfondire, in più giornate, la situazione con gli Uffici Scolastici Regionali e rappresentanze delle Scuole Polo. Ne è scaturito un Documento di lavoro per lo sviluppo del Piano di formazione docenti 2016-2019, pubblicato alcune settimane fa (6 marzo u.s.)[2] che affronta alcune questioni operative e offre spunti e indicazioni probabilmente utili; ma - temo - fuori tempo massimo, almeno per quest’anno, e, soprattutto, non risolutivi dei problemi. 

Alcune decisioni del Documento sono ormai note a tutti. Per esempio, la possibilità, per le Scuole Polo, di spostare al 30 ottobre la rendicontazione delle attività svolte e quindi al 30 settembre la conclusione delle stesse. Non è una grande decisione, perché non risolve il problema dei tempi strettissimi per la preparazione e lo svolgimento dei corsi. Comunque è meglio di niente. Diciamo così.

Qui interessa però considerare soprattutto i passaggi che contengono qualche proposta operativa potenzialmente efficace e vedere in che modo e misura le stesse impattano con i nodi non sciolti e possono risultare utili per il prossimo anno.

Per quest’anno scolastico, ormai i giochi sono fatti. Le decisioni più importanti, da parte delle Scuole Polo – le vere protagoniste di questa prima esperienza di formazione, almeno nella percezione più diffusa -  sono state già prese; anche se l’avvio effettivo dei corsi è ancora, in molte realtà, in alto mare.

1.   La costruzione del sistema permanente di formazione: il nodo della governance e il problema dei formatori

Tra i nodi non sciolti va probabilmente collocato in primo piano quello del tipo di sistema e di governance.

Viene ripreso e per alcuni versi chiarito – nel Documento - il tipo di governance, che si caratterizzacome ‘multilivello’, in quanto “vede la partecipazione di più soggetti istituzionali, legati da rapporti di interdipendenza funzionali e strutture di riferimento e risorse opportunamente distribuite” in ragione degli obiettivi che ci si prefigge. (V. Quadro seguente).

Ma tale indicazione di carattere generale – e sottoscrivibile - è sostanzialmente disattesa quando viene prefigurato l’impianto complessivo e si introduce il discorso delle scuole Polo.

 

 

 

 

LA GOVERNANCE MULTILIVELLO DEL SISTEMA DI FORMAZIONE

Livelli

Organismi e funzioni

MIUR,

Una cabina di regia complessiva presso il Gabinetto del Ministro; gruppi tecnico-scientifici per l’implementazione degli aspetti progettuali legati

 

USR

Staff regionali rappresentativi delle diverse professionalità

 

Ambito

Conferenze di servizio di rete, nella loro configurazione istruttoria e decisoria;

“eventuale (??) nucleo di coordinamento o comitati scientifici ad hoc, che affiancano il dirigente capo-fila della formazione per assicurare azioni istruttorie e condivisione delle scelte, valorizzando al massimo le competenze/vocazioni di dirigenti e scuole dell’ambito”.

 

Singola scuola

Un referente per la formazione in servizio, preferibilmente con incarico di “funzione strumentale” o simile. 

“Un eventuale gruppo di supporto o con la possibilità di forme frequenti di coordinamento con i responsabili dei diversi settori, che agisca in stretta collaborazione con il dirigente scolastico, cui spetta la cura e la valorizzazione delle risorse professionali dell’istituto”.

 

Si rileggano i compiti ad esse attribuiti (insieme: progettuali, organizzativi e amministrativi) per capire che il paradigma operativo diventa altro e si finisce col prevedere, per queste scuole, un DS più simile a Batman (o anche a Spiderman, per via … della sua rete multifunzione) che a dirigenti umani; con conseguenze facili da immaginare.

È questa l’impostazione che è passata. Le Scuole Polo nell’esperienza di quest’anno, sono state infatti le protagoniste-cirenee dell’Operazione Formazione a livello di ambito. Le scuole come istituzioni autonome sono così scomparse di fatto e il ruolo delle Reti di ambito è stato pressocchè oscurato. Con tutte le conseguenze che ne sono scaturite, in termini di gestione dei bisogni formativi rilevati, di progettazione e realizzazione dei percorsi: a partire dalla individuazione e scelta dei formatori. 

La questione formatori ha rappresentato un nodo particolarmente problematico e del tutto sottovalutato dal MIUR. Che di fatto si è limitato a richiamare, al riguardo, l’obbligo di ricorrere ai bandi per la individuazione dei formatori esterni (tralasciando, tra l’altro, di considerare i tempi richiesti da questa scelta e la sua efficacia). Senza minimamente preoccuparsi non solo delle presumibili difficoltà, legate sia al numero di formatori ed esperti necessari per una operazione su scala nazionale, sia al tipo e al livello delle competenze richieste per gestire i corsi secondo le indicazioni del PNF; ma anche della necessità, in questa fase, di affiancare, ai corsi per i docenti, iniziative rivolte alla formazione dei formatori.

È mancata, mi sembra, la consapevolezza che un sistema per la formazione se non dispone di proprie squadre di formatori, competenti e disponibili, e non si cura permanentemente della formazione, sull’intero territorio nazionale, di gente interessata e capace, non va da nessuna parte. È, comunque, passato poco il messaggio – perché non evidenziato, come forse sarebbe stato opportuno, nelle linee guida del PNF - che investire su questo obiettivo, a breve e a medio termine (attraverso poli formativi e valorizzando esperienze e formatori ed esperti ad hoc) è condizione fondamentale di successo dell’intera operazione.

2.   Il problema delle rilevazioni dei bisogni e la questione dei tempi.

Spostando l’attenzione sulla gestione dei principali processi sperimentati quest’anno, si rilevano anche qui pesanti nodi non sciolti. Mi riferisco soprattutto sia alle rilevazioni formali dei bisogni a livello di ambito, sia alla questione dei tempi.

Rispetto alle rilevazioni. Diciamocelo: era prevedibile che le modalità previste non avrebbero funzionato.

Non bastano infatti indagini sui bisogni formativi come quelle realizzati, i mesi scorsi, nei vari ambiti, per garantire risposte adatte a tutte le domande e a tutte le situazioni. E non bastano – come rileva giustamente l’Ispettrice Mariella Spinosi[3] -

  1. perchè le richieste sono innumerevoli e differenti, e non tutte possono essere soddisfatte in poco tempo;
  2. perchè non sempre si è consapevoli di quanto costi, in termini di tempo, impegno e sacrifici, mettersi alla prova su un cammino di lavoro partecipativo;
  3. perchè ci sono difficoltà effettive a trovare (o a selezionare) le offerte giuste; “dopo tanti anni di latenza formativa, anche la ricerca si è assopita, e con essa lo stesso mercato”;
  4. perchè è difficile tenere insieme le priorità a carattere nazionale, quelle regionali, le iniziative delle istituzioni scolastiche e le scelte autonome dei diversi soggetti”.

Considerazioni di assoluto buon senso; neanche minimamente prese in considerazioni.

Sulla questione tempi. Se n’è già accennato parlando dei formatori.

L’impressione che si ha è che, al Ministero, non ci si vuol rendere conto che i tempi della scuola sono diversi da quelli dell’Amministrazione e della burocrazia; soprattutto in una operazione, come quella in corso, che ha l’ambizione di cambiare i modi di fare formazione, oltre alle abitudini e agli atteggiamenti del personale interessato. E così, la questione dei tempi strettissimi previsti per la pianificazione - progettazione - svolgimento dei corsi programmati si è appesantita ulteriormente per la prescrizione tassativa e generalizzata di bandi per la individuazione e la scelta dei formatori.

A parte l’assurdità di ricorrere ai bandi -  manco si trattasse di fare appalti per il raddoppio di un binario ferroviario - qualcuno si è posto il problema, al Ministero, della loro conciliabilità con i tempi delle attività formative?

Non si potevano cercare - per la trasparenza e l’efficacia delle scelte - altre soluzioni di buon senso, che non sarebbe stato difficile trovare solo che si fossero attivate e fatte funzionare sia la rete di collegamenti delle scuole degli ambiti territoriali, sia il coordinamento regionale? 

3.   Le centralità delle Scuole Polo: una pesante ambiguità

Riprendiamo il discorso delle Scuole Polo, tra i più problematici dell’intera operazione, per cercare di andare oltre nei ragionamenti e prospettare qualche via d’uscita.

La centralità delle Scuole Polo nei vari e impegnativi processi previsti – tra l’altro neanche rappresentata nel quadro della governance multilivello ed evidente espressione di ragioni soprattutto burocratiche e amministrative – ha di fatto opacizzato l’organo competente della Rete di Ambito (la Conferenza di Servizio) e gli ha impedito di svolgere il suo ruolo, per definizione istruttorio e decisorio sull’intera partita. Determinando così una grave distorsione di tutta la partita.

Centralità che rende del tutto evidente la pesante ambiguità dell’impianto prescelto. 

Se da una parte, infatti, il PNF apre, molto timidamente, in verità, alla possibilità dell’assegnazione di fondi anche alle singole scuole per rispondere a esigenze formative previste dal PTOF e non realizzabili in altro modo.” (PNF, 5.3) e guarda addirittura alla scuola come micro “sistema di sviluppo professionale continuo, un ambiente di apprendimento diffuso qualificato attraverso differenti opportunità quali: corsi, proposte di ricerca didattica, attività accademiche, pubblicazioni …”; dall’altra, poi, fa la scelta – sempre il PNF - di far ruotare tutto intorno alle Scuole Polo (neanche nominate nel sistema di governance): oscurando di fatto le reti di ambito e mettendo in discussione la sua principale (forse) ragion d’essere. Ma anche impedendo, tra l’altro, che l’autonomia didattica e organizzativa delle Istituzioni scolastiche - una delle 9 Aree Tematiche Prioritarie indicate nel PNF per questo triennio - potesse trovare occasioni e spazio di sperimentazione e sviluppo, anche sul terreno delle politiche formative

4.      Ripensare l’impianto. Le condizioni

Queste ambiguità e criticità rinviano tutte alle ambiguità e criticità che riguardano in primo luogo l’impianto complessivo del sistema delineato nel PNF. E cioè i soggetti protagonisti e i luoghi, le risorse professionali e i processi, la distribuzione dei compiti e delle responsabilità rispetto ai risultati attesi.  

La prima domanda - per i tanti che, con buone ragioni (rafforzate dai risultati deludenti e disorientanti emersi finora), avevano pensato ad un progetto e processi diversi - è stata ed è: “è ipotizzabile un protagonismo effettivo, anche se “progressivo”, delle scuole su un terreno delicato e complicato com’è quello della formazione?” 

Bisogna onestamente riconoscere che, allo stato attuale, mancano, alle nostre scuole, in genere, esperienze forti di riferimento al riguardo e quindi una cultura all’altezza di tale ipotesi. Autoformazione e formazione sul campo in particolare non sono pratiche frequentate. E la lezione di Shon sul valore della riflessività – individuale e condivisa - come caratteristica del buon insegnante e come condizione per garantire spessore formativo alle esperienze professionali, tra noi non ha mai avuto molti fan. Anche perché di formazione, soprattutto nella secondaria, se n’è fatta poca e, quel poco, male.

La diffidenza del MIUR nei confronti di una ipotesi che puntasse sul protagonismo delle scuole – diffidenza camuffata dietro frasi rituali di apertura più apparente che reale - è certamente alla base delle scelte che hanno portato all’attuale impianto. Ed ha un suo fondamento.    

Riconosciuto questo, alla luce del fallimento del modello sperimentato in questi mesi, la domanda successiva è: “è possibile e attraverso quale eventuale nuovo modello superare tale comprensibile diffidenza – che non è sola del MIUR - ?”

Le risposte possono essere ovviamente diverse.

Per chi pensa però che l’autonomia scolastica (organizzativa, didattica e di ricerca), sia ancora, nonostante i fallimenti di questi anni, la chiave di volta per il miglioramento delle nostre scuole, la direzione di marcia più promettente appare essere in primo luogo quella di rafforzare i luoghi in cui la formazione può svilupparsi più facilmente e proficuamente. E questi luoghi sono appunto le nostre scuole. Perché in esse soprattutto – se opportunamente organizzate e motivate - si offrono agli insegnanti materia e occasioni frequenti da cui partire per ripensare il proprio vissuto professionale, da soli o soprattutto coi propri colleghi di classe o di materia o di progetto: confrontandosi, condividendo, costruendo, migliorando le proprie pratiche didattiche.

Ma perché la proposta sia credibile, occorre contestualmente lavorare ad alcune fondamentali condizioni. Nessuno può credere infatti che si possa costruire un sistema permanente ed efficace con un impianto che si limiti a rafforzare i luoghi prossimi della formazione. Ci sono i rischi fortissimi dell’autoreferenzialità e di una formazione autocentrata e asfittica. Non si cresce certamente così.

Questa ipotesi di lavoro può diventare invece vincente se si assume che il sistema, per funzionare al meglio, ha bisogno necessariamente (condizione) anche di una pluralità di luoghi di formazione, con compiti e funzioni diverse; anche se i luoghi privilegiati della formazione restano le scuole. Tra l’altro, questa proposta non è dissimile da quella che si coglie in alcuni passaggi anche del documento del marzo scorso (V. il precedente punto 4), contraddetti però da altri passaggi in cui tutto il discorso formativo viene però dato in appalto alle Scuole Polo.

5.   Per un diverso ruolo delle reti di ambito

In quest’ottica, recupera senso e importanza il ruolo delle reti di ambito, che dovrebbe pertanto avere ben altra consistenza e caratterizzazione; e configurarsi piuttosto – ma già ne accennavo in altro contributo - come strutture di sostegno / supporto, in primis alle singole scuole, ma anche ai poli formativi e alle reti di scopo, differenziandone compiti e funzioni.

In un quadro del genere, possono recuperare senso le stesse Scuole Polo per le quali il principale compito prevedibile è quello del coordinamento delle iniziative, sulla base degli orientamenti espressi dalla Conferenza di Servizio della Rete di ambito.

Si tratta però, a questo punto, di ragionare anche sui problemi di fattibilità di un impianto di questo tipo. Non si può pensare infatti di scaricare sulle scuole coinvolte, che già hanno le loro gatte da pelare quotidianamente, compiti così delicati e importanti, senza prevedere nuclei operativi attrezzati. In altri termini: una struttura di riferimento, con un proprio organico agile e specifico.   

6.   Lavorare ad una visione complessiva più promettente

Questa “visione” complessiva della formazione – di cui, come già si è detto, ci sono vaghe tracce nel PNF, riprese nel Documento considerato - appare tra l’altro abbastanza funzionale ad un modo di essere scuola che la legislazione sull’autonomia ha cercato di sviluppare da oltre un quindicennio con scarso successo. Gli stessi processi di autovalutazione delle istituzioni scolastiche e dei conseguenti Piani di miglioramento potrebbero apparire più sensati e promettenti se collocati in tale prospettiva. E così pure l’idea di scuola come comunità professionale e come comunità di pratiche, di cui pure si parla nella L. 107 e nei documenti ministeriali. Comunità che, come ben sappiamo, non si danno per opera e virtù di interventi celesti, come si può pensare leggendo sia la L. 107 che il PNF; ma richiedono progetti, risorse e soprattutto gestione attenta, continua – e distesa - dei processi che si attivano.

Va comunque ancora una volta ribadito e risottolineato - fino a quando non viene messo all’odg dell’Agenda prioritaria del MIUR- che un modello di questo tipo, o anche migliore, difficilmente potrà produrre risultati soddisfacenti, se non si rende motivante la formazione attraverso dispositivi contrattuali che la colleghino al riconoscimento e alla la valorizzazione delle professionalità (sviluppo di carriera e progressione economica).

Anche su questo aspetto, ci sono affermazioni importanti nel Documento del marzo scorso[4]; ci si augura solo che non sia uno specchietto per le allodole. 



[1] Un segnale che fa riflettere è dato dalle modeste adesioni da parte dei docenti ai corsi organizzati dalle Scuole Polo, almeno nell’area metropolitana milanese.

[2] “Il documento è il risultato di oltre 42 ore di approfondimenti e workshop svolti dalla Direzione generale per il personale scolastico con la collaborazione degli USR (staff regionali) e di alcune rappresentanze delle scuole polo capo fila di rete per la formazione realizzati presso il  MIUR nei giorni 2,3,6,7,8,9 febbraio 2017 e cerca di offrire un quadro di riferimento coerente per lo sviluppo del Piano di formazione 2016-2019”.

[3] M. Spinosi, Formazione: farla bene non è facile, n. 35 20 marzo

[4] Vi si prevedono, a proposito di dispositivi motivanti, “incentivi, riconoscimenti, accesso a funzioni, carriere e questioni [cioè] correlate alle successive concertazioni contrattuali”. E si richiama la previsione di “costruire in itinere figure e strutture dedicate alla formazione (modelli, formatori, laboratori, centri risorse)”.