Quale formazione per la scuola del cambiamento?

di Patrizia Sibi. L’esigenza di innovazione e cambiamento di una scuola che vuole essere inclusiva e democratica è un’esigenza ‘strutturale’, alimentata dalla continua ricerca di risposte efficaci ai bisogni educativo-formativi dei giovani per garantire loro l’esercizio di una cittadinanza attiva, consapevole e partecipativa in un contesto sociale fluido, soggetto a trasformazioni sempre più accelerate.

La funzione fondativa della scuola – secondo una prospettiva sociale del processo di insegnamento/apprendimento – è quella di promuovere la costruzione di un orizzonte di significati condivisi e di sviluppare nei giovani competenze adattive e generative. L’agente di governo di questo processo si identifica, in primo luogo, con il docente e il successo formativo si realizza con la partecipazione attiva di tutte le componenti della comunità educativa.

Se dunque il contributo degli insegnanti al miglioramento/innovazione della scuola è determinante allora il tema della professionalità docente chiede di essere trattato in una prospettiva che va ben oltre la necessaria profilatura contrattuale della figura istituzionale.  L’identità professionale del formatore-agente-di-cambiamento dovrebbe generare da processi complessi di interfaccia e sinergia con i bisogni educativi e culturali espliciti e impliciti, storicamente e socialmente locati, in un’ottica al tempo stesso locale e globale. La condivisione di questo profilo però richiede inevitabilmente risposte a interrogativi specifici sullo status culturale del docente.

Di quali conoscenze, competenze, qualità personali dovrebbe essere portatore l’insegnante che agisce nella scuola dell’innovazione, nella scuola che adotta intenzionalmente processi di cambiamento sostenibile per interpretare il presente ed orientare il futuro della propria comunità di apprendimento?

La letteratura contemporanea presenta numerosi e significativi contributi di modelli che elencano e descrivono le competenze e i comportamenti attesi dell’insegnante del secondo millennio, anche in riferimento al dibattito europeo avviato ormai da più di venti anni. Sinteticamente si individuano competenze disciplinari, metodologiche, comunicativo-relazionali, organizzative, tecnologico-digitali, competenze progettuali, meta-competenze, competenze trasversali, competenze collettive (lavoro in team, staff, ecc.) e perfino qualità personologiche di base a cui corrispondono comportamenti ed indicatori di performance.

La questione centrale allora si fa ancora più specifica: è possibile mobilitare e sviluppare adeguatamente tutti questi saperi teorici, pratici e applicativi in un aspirante insegnante? Attraverso quale percorso formativo e con quali strumenti di valutazione?

Anche in questo caso una letteratura particolarmente ricca e una mole di esempi di buone pratiche sulla didattica per competenze possono fornire indicazioni e strumenti interessanti, seppure non necessariamente riferiti alla formazione di formatori. A tale proposito però un ‘aspetto’ metodologico, emerso anche dall’esperienza personale in qualità di formatore degli insegnanti, merita alcune riflessioni.

Il concetto di competenza, seppure abbondantemente e variamente definito, esprime alcuni aspetti ormai condivisi dall’intera comunità educativa: la performance di competenza si esprime nella soluzione efficace a problemi autentici in contesti reali utilizzando i saperi, le conoscenze pratiche e le risorse utilizzabili al momento in base a valutazioni e a scelte personali. Questo scenario, difficilmente proposto in ambiente scolastico, soprattutto per la difficoltà di valutare comportamenti non direttamente collegati agli obiettivi di apprendimento, presenta maggiori possibilità di applicazione nella formazione degli adulti e, nello specifico, dei formatori. Di fatto però, anche in questo caso, si tratta di scenari simulati con variabili controllate, vere e proprie palestre in ambiente protetto, efficaci nel mobilitare e sollecitare le competenze richieste ma poco predittive dei comportamenti in situazioni reali esposte all’incertezza, al rischio, a dinamiche sociali situazionali.  La triade definitoria, ormai stigmatizzata, di competenza intesa come sinergia tra sapere, saper fare e saper essere viene frequentemente privata, in molti contesti formativi, del terzo elemento, quel saper essere che integra e manifesta l’effettivo livello di prestazione. Il rischio frequente è quello d’identificare la prestazione di competenza esclusivamente con la ‘messa in gioco’ delle conoscenze teoriche/tecnico-applicative: conosce i contenuti e la natura di una procedura ed è in grado di applicarli efficacemente quando la situazione lo richiede. Questo tipo di indicatori si riscontra frequentemente nelle schede di valutazione adottate dagli insegnanti di ogni ordine e grado e, d’altra parte, rappresenta già un processo di valutazione dei compiti di apprendimento più complesso rispetto alla verifica delle sole conoscenze dichiarative.

Tuttavia nell’ambito della formazione degli adulti, e nello specifico della formazione iniziale e in servizio degli insegnanti, la ‘visibilità’ della dimensione di sintesi – saper fare le scelte più adeguate ed efficaci in un contesto spazio-temporale e sociale specifico – risulta essere fondamentale per individuare il livello e i traguardi di sviluppo delle competenze obiettivo.  Con gli insegnanti in formazione questa dimensione potrebbe essere efficacemente sollecitata dalle pratiche di tirocinio in campo adeguatamente integrato da progettazione, sperimentazione, sessioni di debriefing, supervisione, riflessione condivisa sull’azione didattica, attività di autovalutazione e valutazione formativa. Tuttavia raramente si riscontra l’adozione di questo modello nei percorsi di formazione.

Aldilà delle considerazioni sulle criticità della pratica didattica per competenze resta aperto, in ogni caso, il problema di come formare gli insegnanti alle molteplici e variegate competenze individuate dagli studi, dalle ricerche di settore e dall’analisi dei bisogni espressi dagli stessi formatori/dirigenti/educatori, anche in riferimento alle richieste di formazione in servizio.

Un percorso efficace e sostenibile, orientato a costruire risorse per la scuola del cambiamento, dovrebbe focalizzare gli obiettivi in modo più realistico, su poche e selezionate competenze generali, ‘competenze staminali’ (AIF, Congresso Nazionale 2018) capaci di generare conoscenze e abilità specifiche in un processo virtuoso di autoformazione consapevole durante tutta la vita professionale. In questa ottica, prima di selezionare gli obiettivi formativi, conviene spostare l’attenzione sulle evidenze fondamentali: i comportamenti attesi da parte dell’insegnante che ‘completa con successo’ il percorso di formazione iniziale. Oltre a possedere sufficienti conoscenze relative alle discipline, alle teorie pedagogiche e alle strategie didattiche, è auspicabile che l’insegnante ‘competente’ sia in grado di apprendere in situazione riflettendo sulla pratica, adottare posture didattiche di ricerca-azione, progettare ambienti di apprendimento – anche  digitalmente aumentati – a partire dagli obiettivi formativi individuati,  valorizzare i nuclei concettuali e i problemi specifici delle discipline, lavorare in team interdisciplinari  per la mobilitazione e il monitoraggio di competenze trasversali, valutare i processi di contesto ed elaborare dati per promuovere azioni di miglioramento, curare e finalizzare consapevolmente la comunicazione didattica all’interno e all’esterno della classe, includere nell’orizzonte di costruzione sociale della conoscenza  le diversità, i diversi stili di apprendimento e le prospettive divergenti, e  interfacciarsi costruttivamente con una comunità educativa allargata alle famiglie e ai contesti informali.

Come attivare allora questi comportamenti e sviluppare significative performance nell’insegnante in formazione?

In primo luogo il modello formativo adottato dovrebbe costituire il principale meta-contenuto di apprendimento per gli aspiranti insegnanti: imparare come apprendere, e far apprendere, nella pratica professionale quotidiana. In secondo luogo il percorso dovrebbe essere interamente integrato con attività di tirocinio attivo. In breve, sarebbe opportuno promuovere e facilitare ambienti di apprendimento generati da interazioni reticolari ricorsive tra teoria, pratica professionale, ricerca in campo e riflessione partecipata sull’azione.

La proposta formativa potrebbe essere articolata dunque in Campi di esperienza professionale, relativi a macro-competenze generali, (relazionali, organizzative, metodologico-didattiche) caratterizzati da attività di:

  • analisi disciplinare e progettazione didattica per nuclei fondanti e compiti significativi
  • studio di casi e analisi di buone pratiche
  • pianificazione di progetti di ricerca sulle teorie e i contributi delle scienze pedagogiche
  • tirocinio attivo con approccio di ricerca e sperimentazione in campo
  • laboratori di comunità con supervisione esperta per l’elaborazione partecipata e la valutazione dei risultati di processo
  • adozione e implementazione di risorse e strumenti digitali in tutte le aree di attività
  • applicazione di metodi, tecniche e strumenti per la documentazione e la comunicazione delle attività della scuola.

Il percorso formativo, auspicabilmente collocato in ambiente universitario e direttamente abilitante per l’immissione in ruolo, dovrebbe essere accessibile con il titolo di studio previsto dal nuovo regolamento delle classi di concorso (DM 259/17). Sulla falsa riga del sistema FIT (Formazione Iniziale e Tirocinio, DL 59/2017) dovrebbe coincidere con la specializzazione ad indirizzo didattico e interfacciarsi successivamente con il primo anno di attività degli insegnanti neo immessi, al fine di garantire la continuità formativa, monitorare i percorsi di inserimento e rilevare elementi di indirizzo per il miglioramento dello stesso corso di specializzazione. Questa tipologia di percorso, stabilmente e funzionalmente integrato nel contesto scolastico, potrebbe inoltre costituire una leva virtuosa per l’innesco di processi di cambiamento dell’intera comunità educativa e, indirettamente, anche dell’ambiente didattico interno all’Università.

A tale proposito l’esperienza ormai conclusa dei TFA-PAS ha rappresentato un tentativo significativo di allargare la comunità e il processo di apprendimento a tutti i protagonisti della formazione, dagli aspiranti insegnanti ai docenti esperti, ai dirigenti, ai tutor, ai ricercatori e agli accademici, ma ha trascurato la dimensione metodologica lasciando di fatto in mano alle università la scelta del ‘come’ formare. In linea di massima, nelle edizioni TFA-PAS è stato riproposto l’approccio teorico-scientifico tipico degli ambienti accademici relegando le esperienze di tirocinio ad attività esterne complementari. In ogni caso questo modello formativo è stato di fatto abbandonato e il sistema FIT non è mai entrato a regime.

Il tema della formazione iniziale degli insegnanti, per sua natura complesso e articolato, diventa dunque anche molto complicato quando si fa riferimento allo stato dell’arte nel nostro paese. Ad oggi la formazione degli insegnanti, in particolare degli insegnanti destinati alla scuola secondaria, consiste esclusivamente nel superamento di quattro esami universitari per l’acquisizione di ventiquattro crediti formativi negli ambiti didattico disciplinare, psico pedagogico e antropologico. Il ‘tirocinio’ in ambiente scolastico è previsto solo per gli insegnanti neo-immessi, già durante il primo anno di servizio nella scuola o all’interno dei corsi di specializzazione per il sostegno.  A fronte di una normativa scolastica nazionale in linea con la più generale prospettiva europea, dotata di tutti gli strumenti culturali e organizzativi funzionali alla scuola dell’autonomia, all’implementazione delle tecnologie per la didattica digitale, all’approccio inclusivo, all’autovalutazione per l’innesco dei processi di miglioramento, ecc., l’identità professionale degli insegnanti è ancora  poco valorizzata e la formazione iniziale e in servizio non sono in grado di garantire lo sviluppo delle competenze necessarie ad un’adeguata implementazione, nella pratica didattica,  delle opportunità e degli strumenti di sviluppo indicati dalla normativa vigente.

Il dibattito su questi aspetti deve essere necessariamente spostato in ambito politico ed istituzionale ma la questione del ‘come’ formare gli insegnanti coinvolge, d’altra parte, l’intera comunità educativa e sollecita un dibattito aperto a tutti i portatori di interesse. È necessario ridefinire e condividere l’identità e i compiti culturali dell’insegnante del ventesimo secolo.

Alcune delle criticità più significative nel processo di innovazione della scuola radicano nella mancanza di un profilo insegnante condiviso dalle varie componenti sociali, in prima istanza dagli studenti e dai genitori che, se da un lato lamentano fragilità e contraddizioni del mondo scolastico, di fatto non riescono ad esplicitare una richiesta che possa soddisfare il bisogno, anch’esso strutturale, di una solida alleanza educativo-formativa con l’istituzione scolastica.

 

Patrizia Sibi, Pedagogista, da più di venti anni promuove ed organizza, per l’Università della Tuscia di Viterbo, laboratori e attività di formazione esperienziale per insegnanti in servizio di ogni ordine e grado e dal 2010, in qualità di formatore e coordinatore didattico, si dedica alla formazione iniziale degli insegnanti nell’ambito dei percorsi TFA, PAS, 24 CFU e TFA sostegno. Dal 2015 coordina l’area pedagogica del LabForm (Laboratorio Formazione Insegnanti) istituito da UniTus e dal 2016 progetta ed eroga moduli formativi per insegnanti in servizio nell’ambito dei Piani Nazionali per la formazione del personale docente.  Collabora con il CRS&S (Centro Ricerca, Sperimentazione e Sviluppo) del Lazio, in qualità di referente scientifico di UniTus per le attività di ricerca e formazione,  e dal 2018  è membro del Gruppo di Consulenza Scientifica della rete nazionale dei CRS&S. Nell’ambito del progetto nazionale PLS-Miur (Piano Lauree Scientifiche) promosso da UniTus, progetta ed organizza i laboratori per la formazione insegnanti e le attività di orientamento per gli studenti degli istituti  di secondo grado. Dal 2017 è membro del gruppo di ricerca per i progetti internazionali Erasmus, coordinati da UniTus, sulla formazione degli adulti e l’innovazione della didattica universitaria.