Le competenze: che guazzabuglio!

di Michele Giacci. Nonostante gli interventi di autorevoli pedagogisti (cito, tra gli altri, Michele Pellerey, Lucio Guasti, Franco Cambi, Mario Castoldi), esiste ancora una sconcertante miriade di articolazioni del tema competenze nelle norme che strutturano il nostro sistema di istruzione e formazione, tanto da risultare fonte di confusione e da determinare sconcerto per chi deve valutarle e certificarle (i docenti e i dirigenti scolastici). Non a caso, nel numero 1 della rivista Scuola democratica edito a gennaio del 2019 interamente dedicato al tema competenza nel sistema scolastico e universitario, già nell’ “Introduzione” i curatori denunciano “una situazione di stallo: quella che pare ormai essersi creata tra politiche dell’istruzione … e le pratiche quotidiane di scuola e università, che mostrano resistenze e fanno fatica ad abbandonare i più confortevoli modelli di insegnamento trasmissivo”.

Proviamo a fare un sintetico viaggio nelle competenze, cominciando dal I Ciclo.

Il docente che intende progettare ‘per competenze’ i percorsi formativi dei suoi alunni e quindi muoversi (come deve) nel contesto delle Indicazioni Nazionali del 2012 si trova di fronte a quattro difficoltà: il riferimento agli obiettivi di apprendimento (OA), la considerazione dei Traguardi per lo sviluppo delle competenze (TSC), il Profilo di uscita dal I Ciclo. E le competenze europee. Vengono citate in una lunga nota delle Indicazioni e se ne esplicita il rapporto col Profilo. Sembra di nuotare in più chiare acque quando si passa alla certificazione tramite il modello nazionale al termine della classe V della scuola primaria e della classe III della scuola secondaria di I grado: in questi documenti vengono enunciate le competenze chiave europee accompagnate da una descrizione che si rifà al Profilo di uscita dal I Ciclo. Ma la certificazione presuppone la valutazione delle competenze – e qui le acque diventano molto più agitate. Siamo certi che la pratica scolastica sia coerente con la teoria? Quanti Collegi dei docenti hanno discusso le pur pregevoli Linee guida per la certificazione delle competenze emanate dal MIUR nel 2013? Quanti dipartimenti o gruppi di lavoro hanno elaborato un curricolo d’istituto per competenze e, nel caso che sì, quanti docenti hanno adeguato ad esso le proprie pratiche d’insegnamento? E, soprattutto, le Indicazioni sono state sufficientemente ‘ruminate’? Si tratta di un testo molto complesso e di alto livello culturale e programmatico. Attenzione! Non bisogna dimenticare che il tutto è funzionale alla formazione del cittadino attivo, benché non compaiano competenze di cittadinanza, più o meno ‘chiave’; l’aggiornamento compiuto dal Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni Nazionali nel 2018 rilegge tutto l’impianto disciplinare alla luce della promozione della cittadinanza attiva.

Il nostro studente arriva nella scuola secondaria di II grado con la sua certificazione. E qui che succede? Trova dei docenti che devono muoversi in un panorama molto vario: abbiamo competenze relative agli Assi culturali, le cosiddette competenze di base. Negli Assi confluiscono le discipline e non si fa fatica a capirlo. Seguono (o precedono? o fanno da sfondo?) le competenze chiave di cittadinanza; quindi un duplice quadro di riferimento. E’ pur vero che nel Documento tecnico allegato al DM 139/2007 questa doppia articolazione – si dice – va inserita nel quadro delle otto competenze europee del 2006, ma è piuttosto difficile conciliare la loro trasversalità con l’ancoraggio ai saperi disciplinari delle nostre competenze di base contenute negli Assi. Da questo punto di vista, è molto più chiaro il modello di certificazione del I Ciclo, dato che non vi si parla di discipline (almeno nella versione vigente dal 2013), benché ovviamente queste ‘contribuiscano’, sennò perché le insegniamo? E che cosa certifica la scuola secondaria di II grado al termine dell’obbligo decennale? Certifica le competenze di base (quelle relative agli Assi). E le competenze chiave di cittadinanza? Non vengono certificate. Nel documento tecnico si ritiene che esse siano generate “attraverso la reciproca integrazione e interdipendenza tra i saperi e le competenze contenuti negli assi culturali”. E come? Boh! Forse per generazione spontanea o per induzione elettromagnetica o, per essere più eleganti, per ‘deuteroapprendimento’.

Facciamo un attimo il punto.

1) Primo ciclo: competenze chiave europee, transdisciplinari, certificate.

2) Secondo Ciclo, al termine del primo biennio: a) competenze di base (Assi), riferite a discipline e/o aggregazioni disciplinari, certificate; b) competenze chiave di cittadinanza, transdisciplinari, non certificate.

Quanto ai livelli di certificazione: quattro nel I ciclo, tre e mezzo nel II.

Continuiamo il viaggio. Lo studente ha superato il biennio unitario obbligatorio con la sua certificazione (se l’ha richiesta); che gli succede nel triennio successivo?

Il panorama diventa ancora più vario. Nella molteplicità di settori e indirizzi, come varia il modo di concepire la competenza? Soffermiamoci sul caso Licei.

Con la revisione dell’assetto dei Licei (DPR 89/2010) viene descritto il Profilo culturale degli stessi nell’All. A, distinguendo i risultati di apprendimento degli studenti in comuni ai percorsi liceali e specifici. Quelli comuni sono articolati in cinque Aree che richiamano gli Assi culturali del biennio, cui sono facilmente sovrapponibili, con la novità di un’Area metodologica. Ma dove sono le competenze? Gli elementi sono sparsi qua e là tra le Aree, ma vengono esplicitamente evocate nelle Indicazioni Nazionali per i licei contenute nel DM 211 del 2010. Oggetto delle Indicazioni sono gli OSA, obiettivi specifici di apprendimento, ma nella nota introduttiva (Allegato A) si parla esplicitamente di “competenze attese”: “La scelta di evidenziare all’interno delle linee generali di ogni disciplina le competenze attese e di redigere obiettivi specifici di apprendimento in cui fossero uniti tutti gli aspetti che entrano in gioco nell’acquisizione di quelle competenze si colloca in continuità con le Indicazioni per il curricolo del primo ciclo attualmente in vigore”. La cosa stupisce un po’, visto che sembra suggerire che le competenze si acquisiscano nell’ambito delle singole discipline, cosa estranea alle Indicazioni per il I Ciclo, dove sono riferiti alle discipline gli obiettivi di apprendimento e i traguardi per le competenze, non le competenze di cui si ribadisce la trasversalità. Qual è il nodo della questione? Leggiamo ancora: “L’articolazione delle Indicazioni [per i Licei] per materie di studio mira ad evidenziare come ciascuna disciplina … concorra ad integrare un percorso di acquisizione di conoscenze e di competenze molteplici, la cui consistenza e coerenza è garantita proprio dalla salvaguardia degli statuti epistemici dei singoli domini disciplinari, di contro alla tesi che l’individuazione, peraltro sempre nomenclatoria, di astratte competenze trasversali possa rendere irrilevanti i contenuti di apprendimento”. Come si vede, il nodo è costituito dalle “materie di studio”, artificiosamente contrapposte alle “astratte competenze trasversali”, tanto che viene coniata l’espressione “competenze disciplinari”, competenze generate dalle materie di studio in quanto tali. E’ vero che poco oltre si riconosce l’importanza di competenze metacognitive, relazionali e attitudinali, chiaramente trasversali ai domini disciplinari, ma se ne evoca ancora la ‘generazione spontanea’: esse “non sono certo escluse dal processo, ma ne costituiscono un esito indiretto [corsivo mio], il cui conseguimento dipende dalla qualità del processo stesso attuato nelle istituzioni scolastiche”. Ovviamente non si dice come ciò avvenga e si demanda all’autonomia delle scuole trovare la ricetta. Si vuole passare sotto traccia il fatto che la competenza si manifesta grazie ai saperi, ma non si riduce ai saperi; che le abilità espresse dagli obiettivi specifici si manifestano in contesti, in ambienti di apprendimento, ma non si riducono alle abilità; che la competenza è fatta di attitudini, ma non si riduce alle attitudini.

E’ in situazioni significative e problematiche, che richiedono la mobilitazione di saperi e abilità, in modalità di azione che sono caratteristiche delle singole persone che si manifesta la competenza. Il nodo (uno dei) critico è proprio il rapporto tra saperi e competenze, il timore di perdere l’impianto disciplinarista (e consolatorio per molti docenti) della nostra scuola che fa sì, però, che i nostri studenti studino tanto ma vadano maluccio nelle indagini internazionali. Rinvio al IX capitolo del libro di Michele Pellerey, Competenze, ed. Tecnodid, 2010, per un esame delle critiche all’approccio per competenze.

Concludo con un’equilibrata riflessione di Luciano Benadusi e Stefano Molina, tratta dalle ‘Conclusioni’ del libro da loro curato Le competenze. Una mappa per orientarsi, edito da Il Mulino nel 2018. Alla domanda: “Le competenze sono una moda passeggera o resteranno di attualità anche nei prossimi decenni?”, gli autori rispondono: “Il tema delle competenze è destinato ad accompagnarci ancora a lungo. Che si tratti di fornire risposte adeguate alle preoccupazioni di occupabilità a medio-lungo termine espresse da famiglie e da imprese, o di costruire basi solide per una cittadinanza davvero attiva e responsabile, o per uno sviluppo improntato a criteri di sostenibilità, esse continueranno ad essere oggetto di una doverosa attenzione da parte dei sistemi educativi. Perché ragionare di competenze significa, in ultima analisi, interrogarsi sulla direzione che vogliamo imprimere al futuro del lavoro e al futuro della democrazia: missioni impegnative, alle quali riteniamo che scuola e università non possano sottrarsi”.