Linee fondazionali per un “Sistema” educativo integrato.

di Agostina Melucci. E’ quella cui stiamo partecipando* un’iniziativa importante; si tratta di accompagnare la  traduzione  di una normativa regionale inerente l’ età fondazionale dell’esistere umano e di ripensarle sul piano pedagogico entro luoghi -come il nido e la scuola dell’infanzia- intenzionalmente educativi. Propongo dopo un breve cenno di cronaca riferito a un’altra stagione culturale e politica, una riflessione su alcuni mutamenti che potrebbero influire sul novum del nuovo disegno sistemico. Come contributo a una auspicabile carta pedagogica comune dei nidi e delle scuole dell’infanzia, nell’ampio contesto di un ripensamento dell’istruzione nel suo intero, da 0 a 18 anni.

 

Luoghi nati in una felice stagione culturale, politica e pedagogica

 

Ogni pedagogia nasce da una storia. La scuola prima, quella “dell’infanzia” gestita direttamente dallo Stato,  ha, come noto,  compiuto  cinquant’anni due anni orsono, essendo nata giuridicamente nel marzo 1968. Un tempo quello di forte innovazione culturale, scientifica, politica e pedagogica, di piena fiducia nel futuro. E di impegno dello Stato oltre le tradizionali funzioni dell’amministrazione della difesa, della giustizia e della politica estera.

La sua istituzione, assieme a quella della media unificata avvenuta nel ’62, costituisce la più profonda innovazione del nostro sistema scolastico dal dopoguerra ad oggi. Era il 1968 e seguenti un periodo molto fertile per una rinnovata coscienza etico-politica e l’universalizzazione dei diritti:  lo statuto dei lavoratori (l. Brodolini, 1971), la riforma sanitaria Mariotti (legge 833 del 1978, con l’inizio della medicina preventiva e l’innovazione nell idea di cura),  la legge Basaglia,  (1egge 180/1978). Per restare nella scuola, ricordo: l’ integrazione degli alunni disabili nelle scuole ordinarie (legge 118/71 e legge 577/1977).  Esistevano dalla fine del’800 gli asili, gestiti dai comuni o dalle parrocchie ma è dal 1968 che lo Stato ha consentito una presenza diffusa della scuola dell’infanzia in tutto il territorio nazionale.

E’ di quella stagione anche la 1044, legge nazionale sui nidi (1971).  Analoga la vicenda: i nidi nascono a gestione comunale; verso gli anni 80 fanno il loro ingresso anche i privati e si diffondono nuove tipologie. La legge istitutiva poneva come finalità il provvedere alla temporanea custodia dei bambini per assicurare un’adeguata assistenza alla famiglia e anche per facilitare l’accesso della donna al lavoro nel quadro di un completo sistema di sicurezza sociale.  Competente era il Ministero della sanità (cui veniva assegnato il compito di  verificare lo stato di attuazione dei piani annuali degli asili nido.)  Lo scopo era di tipo socio-economico e,  meno, di tipo pedagogico.

Si tratta ora d’individuare gli elementi comuni a queste storie, trovare nelle mille preziose esperienze di entrambe le istituzioni tratti comuni di un nuovo percorso da compiere anche insieme.

 

Evoluzione generale

 

Quando si innova una parte del sistema complessivo della società occorre tener presente l’evoluzione del quadro generale e delle scienze che ne trattano.

Il nostro tempo, rispetto a quello in cui si formò il disegno precedente dei nidi e della scuola dell’infanzia, è molto diverso: globalizzazione economica e culturale, diversificazione della società, delle famiglie e dei valori che le motivano, forti processi migratori extraeuropei, digitalizzazione  dei processi economici e di quelli esistenziali. Imminente una ristrutturazione dei saperi in tutti i campi della ricerca con possibili rivoluzionari trasferimenti sulla tecnologia.

Parallelo e per molti profili anticipatorio il percorso della ricerca pedagogica,  molto avanzata nel nostro Paese riguardo le prime età della vita, anche in virtù di una felice interazione con le università, felice sia per noi che per esse  (in particolare Bologna, Pavia, Milano). Si è da tempo proposto il nido quale servizio essenzialmente educativo, centrato come la scuola dell’infanzia, sui diritti del bambino.  Numerose sono le iniziative di continuità inerenti il segmento 0-6 anni.  Il raccordo anche istituzionale  tra nidi e scuole dell’infanzia,  previsto dal decreto 65 del 2017  è senz’altro un avanzamento qualitativo e una profondamente ripensata idea di cura potrebbe costituirne la rifondazione culturale e pedagogica. Mi soffermerò un poco -non potendo trattare qui di tutti gli aspetti dell’innovazione pedagogica in corso- sull’idea fenomenologica del corpo e dei linguaggi come approdi di cura.

 

Del corpo

 

Forse noi della scuola dell’infanzia potremmo riflettere di più sulla cura del corpo, argomento su cui nell’ambiente del nido si è lavorato molto: il corpo è una espressione di quella interrogazione essenziale che rivolgiamo al mondo con il nostro stesso esserci. L’essere-corpo, il pensarsi attraverso il corpo è generativo, ma non necessariamente conclusivo della singolarità del nostro essere. L’importante è acquisire la coscienza avere un corpo proprio (Merleau-Ponty). Il corpo è la struttura originaria del conoscere.

Nidi e scuole dell’infanzia potrebbero avviare insieme progettazioni educative che restituiscano al corpo -rivissuto dall’insieme dei saperi che a loro volta lo trasformano- la sua valenza pre-comprensiva (l’accogliere immediatamente, il “respirare” il mondo esterno) e  fondazionale (funzione attiva nei confronti di tutte le forme esistenziali) .

 

Dei linguaggi e lingua

 

Un evoluzione costellazionale del sistema potrebbe muovere da un percorso di centrazione dei linguaggi nella lingua. Propongo che il sistema integrato diventi  occasioni  per  far sì che il nido possa prendere piena coscienza di essere la primissima scuola, quella che, specie a partire dall’anno di età, segna l’ingresso del bambino nelle strutture culturali immettenti -anche per le vie della corporeità- nel linguaggio verbale. La lingua non è solo un mezzo per capire il mondo e farsi intendere ma è anche la struttura essenziale del conoscere e dell’amare.

 

Luoghi intenzionali di cura

 

Il decreto 65/17 è positivo perché  tende a  qualificare ulteriormente i nidi e le diverse tipologie rese necessarie dai mutamenti dell’economia  e della cultura, vivendoli non come semplice e magari sofferente adattamento, ma come adesione a processi innovativi non solo necessari ma anche migliorativi. Vede un  prevalente riferimento scientifico nella pedagogia, un migliore riconoscimento dello status dei docenti,  un pieno inserimento nel sistema zero-sei.

Nelle insegnanti dei nidi e delle scuole dell’infanzia è emersa progressivamente in questo mezzo secolo un’immagine di infanzia  protagonista della propria crescita, soggetto di diritti, avviata ad acquisire consapevolezza di sé attraverso nuclei culturali solidi, una relazionalità responsabile, impegnata nella conquista dell’autonomia tramite la capacità di costruire conoscenza e introdotta al senso di cittadinanza. Il settore 0-6 è luogo intenzionale di cura educativa della persona nel suo intero. La cura è l’interesse costitutivo della soggettività, è il prendersi a cuore l’altro e il mondo (Luigina Mortari). E’ la cura che ci fa vivere perché consente a ciascuno di noi di sentirsi parte attiva nel mondo. E’ curioso chi ha cura.

 

Rilevanza del Decreto  65/2017 anche per le scuole successive

 

Tale normativa  individua il sistema integrato (io preferirei la parola “costellazione) quale un sede primaria dei processi di cura, di educazione e istruzione.  Finalità riguardano lo sviluppo delle potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendimento in un adeguato contesto affettivo, ludico, cognitivo.  A tal fine, occorre che le diverse articolazioni di tale “sistema” collaborino per attività comuni di progettazione, coordinamento, formazione.  E’ evidente come il decreto cerchi di stabilire nessi  costanti tra i vari servizi che si occupano della fascia 0-6, individuando in ciò un importante requisito qualitativo.   Riflette e raccoglie l’esperienza  maturata in questi settori educativi.

Anche il ciclo successivo  non ha che da guadagnare  da un rapporto organico con il sistema precedente scuola, in particolare riguardo all’immagine di infanzia, il  rimanere  attenta al bambino nella intera dimensione del suo essere.

 

Raccordi nella pluralità  (e dunque costellazione ove ogni stella è separata dall’altra, ma accomunata dalla volontà di brillare insieme, cfr. Edmond Jabès)

 

Il settore 0-6 è un settore fortemente plurale, per  le differenti tradizioni.

Questo è positivo; occorre però, per evitare dispersioni,  che le connessioni diventino virtuose per tutte le parti della costellazione. Ogni parte è entità distinta, non isolata; anche per questo, sul piano epistemologico,  preferisco il termine “costellazione”.

C’è  valore quando più luoghi educativi si raccordano e mettono in comune idee ed esperienze per uno scopo condiviso; in questo cinquantennio vi è stata effettiva possibilità di confronto e di riflessione, di uscita da un certo isolamento in cui il sistema 0-6 si era ritrovata.   Forme di coordinamento di vario tipo, sulla formazione, sulla documentazione,  sulla ricerca,  sulla gestione, sull’organizzazione  hanno costituito strutture significative di incremento della qualità.

 

Organico potenziato e possibili funzioni “sistemiche” 

 

Dall’a.s.  2018-2019,  è stato introdotto l’organico di potenziamento anche nella scuola dell’infanzia statale. Sia pure quantitativamente contenuto, al momento, sta contribuendo- se ben impiegato- a qualificare ulteriormente l’attività educativa quando le unità aggiuntive  conducono  azioni di sistema entro la scuola o le scuole  di riferimento  e su quello  territoriale.  Il raccordo è novità importante per la scuola statale il cui assetto organizzativo è diverso da quello comunale; il coordinamento è in capo   al dirigente scolastico che  esercita tale compito  con le funzioni strumentali e i collaboratori.

Scopo essenziale di questo contingente di potenziato  è quello di attivare forme costanti di connessione facendo entrare in un circuito virtuoso di dialogo professionale le tradizioni, gli assetti progettuali, le risorse professionali esistenti.  Il coordinamento, così inteso, potrà diventare sede di  lettura del contesto, di risposta educativa, proposta, di impulso, di promozione, di  autovalutazione, valutazione, ricerca, vera e propria sperimentazione   volti a  arricchire le rispettive visioni sull’infanzia  affinchè dall’incontro plurale si possano generare occasioni di evoluzione, di miglioramento per tutte le parti in causa.

In questo contesto vanno coinvolte le migliori professionalità dei docenti di scuola dell’infanzia presenti nel sistema scolastico statale e nei nidi, nell’ambito della valorizzazione della professionalità e delle figure intermedie auspicate dalla legge n. 107/2015  (e dalla nota MIUR n.404 del 2018). Occorrono accordi di rete, relativi  progetti di lavoro, attività di monitoraggio, supporto territoriale, provinciale, regionale, attività di documentazione. Già  sono attive  buone esperienze, in alcune realtà territoriali,

 

Aspetti di permanenza, costanti e rischi

 

La scuola dell’infanzia -quella che conosco meglio, avendovi lavorato come insegnante- non ha funzioni meramente assistenziali, né precociste, ovvero meramente preparatorie  agli apprendimenti successivi. Si è inventata, unica nel nostro panorama scolastico, un modo proprio di essere scuola divenuto un modello sul piano internazionale, grazie alle ricerche, alle sperimentazioni, alla disponibilità dei docenti, al rapporto con le Università di reciproco vantaggio sul piano scientifico.

La scuola dell’infanzia -così come il nido- non è solo scuola di esiti, risultati;  finora c’è stato un positivo distanziamento della scuola dell’infanzia del nostro Paese dal profilo inevitabilmente positivistico e deterministico degli “esiti”; questi costituiscono tracce apparentemente incontrovertibili, in realtà parziali, deboli e scarsamente indicative del processo di sviluppo in questa età.  Lo sviluppo ha tempi lunghi, imprevedibili, non predefiniti, non lineari. Il verificabile, il riconoscibile, l’evidente, il visibile costituiscono una parte molto limitata del processo del conoscere. E’ riduzionistico impostare una attività didattica preoccupata in prevalenza del risultato preordinato, a esiti riscontrabili e disattenta a quanto emerge originalmente da insegnanti e bambini.

 

Verso un comune pro-gettare e riprogettarsi in nuovi, difficili contesti

 

La scuola dell’infanzia non è pre-scuola, come ancora nella letteratura internazionale è definita e tradotta in modo poco avvertito anche da noi.  Le parole contano. Formano identità.

Le scuole dell’infanzia sono dotate di un buon documento pedagogico nazionale, rivedibile ma tuttora valido riferimento per tutte le tipologie di gestione. Un buon  progetto pedagogico qualifica un luogo come educativo che si muove anche tra antiche e nuove difficoltà, a partire oggi da quelle inerenti alla pandemia.

Un progetto è memoria e sguardo prospettico e non può non  considerare  la lettura del contesto sociale, un contesto che  sta faticosamente  affrontando vecchie e nuove povertà, litigiosità, conflitti,  fragilità.    Molte famiglie  risultano in difficoltà per qualità e quantità di tempo da dedicare ai figli. Ci sono atteggiamenti di delega, dichiarazioni di impotenza educativa; talvolta si riversano sulle scuole le proprie frustrazioni.   I bambini ne risentono;  si stanno anche  verificando  forme di isolamento dei bambini e dei genitori spesso continuamente connessi; l’uso della tecnologia della comunicazione  non sempre avviene in modo consapevole.  La  chiusura in questi mondi post-umani è causata, in molte situazioni, dall’intenzione di  sfuggire a realtà non gratificanti. E’ pertanto  necessario pensare e vivere la scuola come comunità reale di persone che sperimentano il piacere di navigare nella multidimensionalità del mondo nuovo, di stare insieme intorno a finalità di alto valore.

 

  Gioco   Il sistema 0-6 deve continuare ad avere nel gioco la sua centralità in quanto il gioco è modalità specifica dell’abitare il mondo dell’infanzia, del suo esistere e del conoscere. Ha valore generativo; è vitale per ogni aspetto dell’ evoluzione dell’ infanzia.

 

Progettualità  è articolazione del principio speranza; chi dispera non ha progetti. Progetto è gettare avanti, idee, possibilità e modalità della loro realizzazione. Significa organizzare in modo motivato e fondato  le esperienze  che la scuola propone andando verso qualcosa di significativo; è mettersi in moto e di questo camminare è noto il senso, non l’approdo perché la strada si costruisce andando, si forma nel percorso. E’ ipotesi di esperienza educativa, suscettibile di cambiamenti perché emerge da un dialogo continuo tra quanto progettato e ciò che accade. Non è imposizione di disegno pre-costituito.  Raccoglie, in una cornice di significato,  le scelte educative, le motiva,  le articola.

 

Esperienza   Il “sistema” 0-6  è luogo dell’esperire educativo  che si articola in campi.  Il mondo della vita viene osservato, agito, esplorato, scoperto, ricostruito, immaginato, creato.  E’ in primo piano l’attività del soggetto e  l’apprendimento viene radicato. Il vissuto richiede di essere rielaborato, ricostruito, riorganizzato e narrato con le forme simboliche messe a disposizione dalla cultura.  Ogni autentica esperienza trasforma i significati originari e ne genera di nuovi. L’esperienza è unitaria; ogni campo di esperienza, ossia ciò su cui verte l’esperienza è contesto da cui muovere per acquisire conoscenza dell’insieme, per stabilire connessioni tra gli accadimenti. L’esperienza è punto di partenza e di ritorno.  Si ritorna ad essa in forme più ricche e articolate. E’ un gioco di composizione e scomposizione.

 

La creatività  è  la componente più alta della nostra intelligenza perché porta qualcosa di nuovo.

L’educazione di tutti  al pensiero creativo (nonché critico) è parte essenziale della funzione della scuola.   Si tratta di aiutare bambini a essere soggetti  liberi nel pensare e pensando creare il loro mondo, divenire con-creatori della storia e autori della loro vita.

 

Conclusione

 

Finora il tratto di vita 0-6 non ha avuto linee convergenti di innervazione dei suoi percorsi evolutivi ma le sta maturando e ho appena cercato di isolarne alcune. Di tutto l’arco della costellazione educativa, dal nido all’università, gli aspetti più originali del patrimonio pedagogico ed organizzativo del nostro “sistema” vanno mantenuti e sviluppati; senza radici l’albero non cresce; teme il nuovo chi non è consapevole della propria storia. In particolare nell’ultimo cinquantennio, il quasi-sistema 0-6 grazie a chi vi insegna è stato quello che ha dimostrato di non temere il nuovo, anzi di essere soggetto di autentica innovazione.

La storia delle riforme nazionali e regionali della scuola mostra come incidano e abbiano effetti estesi nel tempo quelle che nascono da vaste e profonde esplorazioni di pensiero e come invece quelle che nascono prive di pensiero filosofico e pedagogico e motivate solo da scopi contingenti scivolino come acqua sul vetro.

La scuola tutta, da 0 a 18 anni, per non dire delle tappe successive e di quella educazione permanente sempre più importante per il progresso della società, è per tutti ragione di speranza; tale termine non è parola vuota o consolatoria; è atteggiamento educativo essenziale, implica fiducia operosa, non banalmente ottimistica, in un felice cambiamento.

 

 

*relazione al convegno su “Sistema integrato di educazione e istruzione 0-6. Legge regionale Lazio”, sede nazionale  PD, Roma