di . Benedetto Vertecchi- Per quanto diversi siano i modi di interpretare lo stato del nostro sistema
educativo, credo che almeno su un punto potremmo convenire: stiamo
attraversando una fase particolarmente difficile della sua evoluzione. Non che in
altri momenti siano mancate le ragioni per manifestare disagio ma oggi il quadro
appare particolarmente fosco. Anche senza menzionare i dati derivanti da
rilevazioni che si riferiscono a questo o quell’aspetto del funzionamento del
sistema educativo (e non solo ai livelli di apprendimento conseguiti dagli allievi,
come troppo spesso accade), ci si rende conto che quella con cui occorre misurarsi
è una condizione critica che riguarda il sistema nel suo complesso. Di
conseguenza, sarebbe riduttivo spiegare ciò che non soddisfa attribuendo valore
causale solo a singoli aspetti, sulla cui inadeguatezza, per qualche ragione, ci si
soffermi in modo più attento. Ciò significa che per capire che cosa sta accadendo
nella scuola bisogna prestare attenzione ai tanti fattori che in un modo o nell’altro
contribuiscono a determinarne la capacità di corrispondere alle funzioni che le
sono state attribuite dalla società: il sistema al quale occorre guardare non può
essere un aggregato parziale di variabili (il personale, le dotazioni, la domanda
sociale eccetera), ma la rete che le collega nel loro insieme. È il significato che a
sistema ha attribuito Ludwig von Bertalanffy, da non confondere con le accezioni
più limitate, attente ad aspetti parziali, richiamate quando si pone l’enfasi su
aspetti del funzionamento della scuola considerati per come si collegano a
determinati settori della vita sociale, per esempio l’ammontare degli investimenti
o le caratteristiche delle dotazioni edilizie.
Il limite delle interpretazioni settoriali è costituito dalla prevalenza in esse di
criteri dipendenti da logiche sostanzialmente estranee a quella dell’educazione. In
altre parole, ci si occupa di questioni educative prescindendo dagli intenti che
l’educazione persegue, ma inseguendo l’improbabile coerenza che singole
variabili o gruppi di variabili presentano con settori contigui dell’attività sociale.
Il più delle volte ciò comporta la rinuncia a porre i fenomeni educativi in una
dimensione temporale sufficientemente estesa per consentirne il compiuto
manifestarsi: ci si accontenta di prendere atto della distribuzione che determinate
variabili presentano in un tempo limitato. Da un simile atteggiamento, teso a
cogliere il dato nella sua conformazione contingente, ma non a comprendere il
percorso diacronico tramite il quale un fenomeno è venuto precisandosi, deriva
gran parte del senso comune educativo. Non sarebbe difficile stilare un catalogo
di proposizioni che, per come sono dette e ripetute, fanno pensare che esprimano
relazioni necessarie fra due o più (comunque pochi) fattori. Esemplifico solo per
evocare atteggiamenti diffusi, che trovano un’amplificazione compiacente nei
mezzi di comunicazione e sono poi utilizzati come argomenti per l’assunzione di
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decisioni a diversi livelli, da quello didattico a quello di orientamento generale del
sistema educativo:
a) l’offerta educativa della scuola deve corrispondere alla domanda sociale;
b) l’educazione scolastica deve assicurare agli allievi l’acquisizione di profili di
competenza in linea con le esigenze dei sistemi produttivi;
c) occorre promuovere il cambiamento nelle pratiche educative, nei modelli di
organizzazione e nelle dotazioni strumentali delle scuole;
d) le proposte di apprendimento devono essere riformulate in conformità con le più
recenti acquisizioni della ricerca e della tecnologia;
e) il processo educativo deve avere gli allievi come protagonisti, evitando proposte che
risultino da una sistemazione delle conoscenze già disponibili che non potrebbe non
assumere implicazioni autoritarie.
Sono affermazioni che è raro siano contraddette, per la buona ragione che sono
povere di significato nella forma in cui le abbiamo richiamate e lo sono ancora di
più se rivolte in forma negativa. Infatti:
a) se l’educazione avesse sempre corrisposto alla domanda sociale la maggior parte
della popolazione sarebbe ancora analfabeta. Le decisioni che hanno consentito di
realizzare cambiamenti sostanziali nella cultura formale della popolazione hanno
corrisposto all’affermazione di programmi politici che interpretavano esigenze di
progresso sociale, ma che erano poco o per nulla compresi almeno da una parte
consistente dei destinatari;
b) le concezioni utilitarie dell’educazione hanno portato, fin dal mondo antico, a
delineare percorsi dedicati, ai quali consegue l’aggregazione in caste o comunque in
insiemi di soggetti per qualche aspetto sottratti a una condizione più diffusa. Più
recentemente, la necessità che i profili di competenza corrispondano alle esigenze dei
sistemi produttivi è stata affermata nell’ambito di processi tesi a ottimizzare
l’impiego di personale. È evidente che nell’ambito di concezioni utilitarie
l’educazione perde la sua autonomia: gli intenti da perseguire sono definiti
dall’esterno e interpretati attraverso le pratiche educative;
c) non si può considerare a priori il cambiamento come il passaggio da una condizione
che non soddisfa ad una più adeguata. Può anche accadere il contrario, e cioè che al
cambiamento conseguano effetti peggiori di quelli che si sarebbero voluti superare.
Se è giusto perseguire l’innovazione, e cioè processi di cambiamento che
coinvolgono una pluralità di fattori teorici, strumentali e operativi, è anche necessario
che ciò avvenga in modo prudente, in altre parole attraverso percorsi di ricerca volti a
fornire informazioni che conferiscano solidità alle decisioni assunte. L’innovazione
non va confusa con la modernizzazione, identificata per lo più con la disponibilità di
strumentari che fruiscono dell’alone suggestivo della tecnologia;
d) si possono far dipendere le proposte di apprendimento dalle acquisizioni più recenti
della ricerca e della tecnologia solo trascurando di considerare in che modo gli
apprendimenti sostengano l’adattamento alla vita nel lungo periodo che segue il
compimento dell’educazione scolastica. Oggi la speranza di vita nei paesi
industrializzati supera quasi ovunque gli ottant’anni. Nel volgere di un secolo
l’incremento è stato di alcuni decenni. Nello stesso periodo i repertori conoscitivi sui
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quali l’educazione deve esercitare una capacità di scelta sono cresciuti in modo
esponenziale, ponendo il difficile problema di conciliare la validità delle proposte al
momento in cui sono effettuate con la conservazione di tale validità nel lungo corso
della vita. Se la questione fosse esaminata da questo punto di vista, ci si renderebbe
conto che le conoscenze di recente acquisizione sono soggette a un superamento tanto
più veloce quanto più si presentano come specialistiche: e ciò vale in particolare per
le acquisizioni di tipo tecnologico o in cui siano determinanti aspetti procedurali. Al
contrario, mostrano di essere più stabili gli apprendimenti che non sono finalizzati a
un’utilizzazione immediata, ma tendono a fornire i repertori simbolici necessari per
l’adattamento del profilo culturale degli individui alle condizioni che si presenteranno
nel tempo;
e) sul protagonismo degli allievi si è detto di tutto, in una corsa allo scavalcamento che
sembra non conoscere punti di arrivo. La questione nasce all’interno di una classica
dicotomia pedagogica, quella che oppone modelli educativi direttivi a modelli non
direttivi. Il fatto è che ormai la questione è andata ben oltre i termini originari,
aprendo spazi a contese che hanno sempre più connotazioni ideologiche e sempre
meno rilevanza educativa. È ideologico affermare che l’allievo costruisce la sua
conoscenza (se è così, perché va a scuola?), com’è ideologico sostenere che il
percorso di apprendimento deve essere necessariamente quello immaginato dalla
scuola e incluso nella proposta didattica. Il fatto è che simili dispute non riescono a
nascondere un problema ben più serio, e cioè la grande incertezza che ormai avvolge
l’attività educativa. La demotivazione degli allievi o l’indeterminazione dei criteri
regolativi della didattica sono la conseguenza del venir meno di finalizzazioni
esplicite e autonomamente elaborate per l’educazione. Certo non riscalda gli animi il
pensiero che l’impegno nell’apprendimento sia rivolto a incrementare a breve termine
gli utili delle aziende.
Quelli presentati e discussi sono solo alcuni dei molti temi che ricorrono nel senso
comune educativo. Quanto più assertorie sono le proposizioni che esprimono tale
senso comune, tanto più indeterminato è il loro significato. È un’indeterminatezza
che ricade in modo più pesante sugli insegnanti, perché spetta agli insegnanti
porsi come elementi di mediazione tra il sistema considerato nella sua
finalizzazione e le pratiche attraverso le quali gli intenti perseguiti potrebbero
essere raggiunti. Le difficoltà in cui si dibatte il sistema educativo sono quindi le
stesse che investono la professione degli insegnanti, stretta fra una cultura
educativa di senso comune, incapace di esprimere intenti autonomi, e il
condizionamento ideologico esercitato tramite interventi che dall’esterno tendono
a piegare l’educazione a interessi settoriali, che oggi sono soprattutto quelli
espressi dalle organizzazioni aziendali. L’intento dei sistemi educativi, per lo
meno come è stato definito dall’Ocse, è quello di contribuire allo sviluppo delle
economie globalizzate. S’individua immediatamente l’analogia che ne deriva:
l’organizzazione del lavoro nelle scuole non può essere in contrasto con quella
che appare più funzionale nell’ambito della globalizzazione. È come dire che la
cultura organizzativa delle aziende fa da riferimento per l’organizzazione del
lavoro nella scuola.
