Formarsi nelle comunità di pratica

di Michele Giacci. 1. Premessa Per il personale della scuola la formazione in servizio “si dice in molti modi”: spetta al Piano di Formazione d’Istituto precisarli, lasciando spazio alle opzioni personali (“nella forma dell’aggiornamento individuale”) e prevedendo vari tipi di iniziative, quali: “iniziative di autoformazione, di formazione tra pari, di ricerca ed innovazione didattica, di ricerca-azione, di attività laboratoriali, di gruppi di approfondimento e miglioramento”, come riporta il CCNI del 2019.
Non siamo di fronte all’arbitrio assoluto, dato che la formazione è vincolata ad una serie di richieste provenienti sia dall’Amministrazione centrale sia dalla singola Istituzione scolastica, senza ignorare che, in sede di successivo confronto tra il Ministero e le OOSS, sono state addirittura fissate le tematiche su cui verteranno le iniziative formative per tutte le tipologie di personale.
Dato il ventaglio delle possibilità, si tratta di effettuare scelte pertinenti.
Con queste note si fa il tentativo di accennare a come iniziative di formazione di membri della medesima comunità professionale, in particolare docenti, possano svilupparsi grazie all’interazione all’interno di una comunità di pratica (cdp).
2. Che cos’è una cdp?
Non tutti i gruppi di persone formano una comunità di pratica; per esempio una comunità professionale, costituita da persone che svolgono la medesima funzione, non necessariamente è una cdp. Possono costituire cdp gruppi di docenti che si incontrano nelle occasioni più varie per scambiarsi esperienze e cercare soluzioni a difficoltà incontrate nella gestione delle classi; gruppi di dirigenti che si incontrano in luoghi e con periodicità non prefissati per discutere adempimenti connessi all’introduzione di nuove normative; amministrativi, in servizio anche in scuole diverse, che si consultano, non necessariamente in ufficio, su come gestire determinati procedimenti. Per di più, non sempre una cdp è cosciente di essere tale.
In riferimento agli studi pionieristici di Etienne Wenger, Jean Lave e di altri studiosi delle organizzazioni, una cdp può essere così definita:
Le cdp sono gruppi di persone che condividono un interesse o una passione per qualcosa che fanno e imparano a come farlo meglio mentre interagiscono con regolarità1 [regularly].
Si tratta di una definizione molto generale, che può essere precisata secondo tre fattori fondamentali la cui coesistenza caratterizza una cdp:
a) Il campo tematico (dominion) – Sono gli interessi, le conoscenze e le competenze condivisi, le problematiche comuni, fattori rispetto ai quali si costituisce l’identità della comunità. Come applicare determinati criteri di valutazione in una classe? Come rapportarsi con i genitori in situazioni di difficoltà degli alunni? Che tipi di prove predisporre per valutare le competenze degli alunni? Come dare una nuova impostazione al consiglio orientativo? Sono temi che spesso i docenti discutono in gruppo e che possono caratterizzare una determinata comunità.
b) La comunità – Rappresenta la dimensione sociale dell’apprendimento, basato su interazioni in cui si affrontano i problemi comuni e si cercano soluzioni senza timore di manifestare dubbi e incertezze, dandosi un aiuto reciproco. Interessi comuni senza interazione non sono sufficienti a costituire una cdp.
c) La pratica – Questo aspetto mette l’accento sul fatto che comprendere un problema comporta l’attivazione di un percorso che parte dalla posizione del problema e giunge alla
soluzione che si traduce in un ‘fare’ diverso dal precedente: in ciò consiste l’apprendimento e la produzione di nuova conoscenza. Una pratica non si riduce al fare, ma “è un insieme di idee, strumenti, informazioni, stili, cornici di significato, storie e documenti condivisi dai membri della comunità”2, in sintesi valori e modi di operare, una ‘cultura’.
I tre fattori spiegano anche le motivazioni per cui le persone possono voler partecipare a una comunità di pratica, a seconda che siano spinte dall’interesse verso il campo tematico oppure perché ritengono un valore partecipare a una comunità e amano relazionarsi con i colleghi o ancora perché sono interessati alla pratica, ad apprendere da colleghi più esperti e così perfezionare le proprie capacità professionali.
Benché possano sembrare gruppi omogenei, le comunità di pratica sono differenziate al loro interno in base a diversi livelli di partecipazione. Nelle cdp di una certa dimensione esiste un coordinatore che fa parte di un nucleo centrale (il leader), circondato dai membri che partecipano più attivamente; ma vi sono anche persone la cui partecipazione è ‘periferica’ per svariati motivi, come, per esempio, l’essere ‘novizi’ e desiderosi di apprendere da coloro che essi ritengono più esperti. Ma ci sono anche persone esterne alla cdp che tuttavia manifestano un interesse per le sue attività.
Le cdp possono essere gruppi informali autocostituentisi, ma la loro nascita può essere favorita e incoraggiata dall’organizzazione cui appartengono perché si riconosce valore alla loro attività, ferma restando la libera partecipazione ad esse.
Le cdp hanno un ciclo di vita: esse passano da una fase potenziale fatta da reticoli a legami deboli, a fasi quali la coalescenza (rafforzamento dei legami), la maturità, la gestione attiva delle conoscenze e delle pratiche condivise, la trasformazione che le porta o all’estinzione (per es. quando si esaurisce il campo d’interesse) o al divenire gruppi formali all’interno dell’organizzazione.
Le cdp hanno confini, dovuti al campo tematico e alla pratica, ma si tratta di confini non netti: alcuni interessi possono essere condivisi con altre comunità, esse possono interagire dentro e fuori dall’organizzazione specifica, anche on line, dando luogo a un “complesso panorama sociale di pratiche condivise” (Wenger).
Sembra anche chiaro che le cdp hanno lo scopo di condividere, creare, scambiare conoscenza e sviluppare le competenze professionali dei loro membri.
3. Che cosa non è una cdp
Date le caratteristiche sopra elencate è abbastanza agevole distinguere le cdp da altre strutture operanti in un contesto di lavoro. In riferimento all’organizzazione scolastica, risulta chiaro che gli organi collegiali (dai consigli di classe al collegio dei docenti o al consiglio d’Istituto) non costituiscono necessariamente delle cdp: sono istituiti per legge (non c’entra la passione per un argomento o un’autoselezione), hanno confini netti, non si contraddistinguono per la passione o l’impegno dei partecipanti. Inoltre vi sono legami gerarchici abbastanza forti.
Non sono cdp nemmeno i gruppi di lavoro o le commissioni, il cui fine è portare a termine un progetto o un compito specifico, con membri spesso scelti dalla dirigenza.
Lo stesso discorso vale per l’amministrazione, la segreteria.
Tuttavia, se i gruppi sono solo proposti, quanto al campo tematico, dalla dirigenza e se si lascia libera l’adesione (cosa che normalmente succede nelle scuole), nulla toglie che anche team di progetto, commissioni, gruppi di lavoro possano diventare cdp.
4. Cdp e formazione
Wenger ha sviluppato la teoria delle cdp all’interno di una teoria sociale dell’apprendimento situato. I membri delle cdp condividono conoscenze, riflettono sulle proprie esperienze lavorative, affrontano e risolvono i problemi che nascono dalle pratiche, negoziano significati, producono conoscenze nuove. Nel fare questo arricchiscono non solo la loro conoscenza e competenza, ma anche quella dell’organizzazione cui appartengono, potendosi tradurre le risposte ai problemi in nuove procedure e comportamenti che le organizzazioni possono fare propri ed estendere a tutti.
Conoscere e sviluppare competenze professionali significa partecipare a comunità di pratica; da qui l’interesse per le cdp come contesti per la formazione in servizio e per le sue ricadute sull’intera organizzazione. Da qui l’interesse a “coltivare” comunità di pratica, facilitarne la nascita, supportarle nel loro sviluppo, destinare loro risorse, utilizzare il valore da esse prodotto, nel rispetto della loro autonomia di gestione.
Un ‘modello’ per valorizzare le cdp come contesto di formazione e autoformazione al fine di migliorare le pratiche di lavoro tramite la riflessione sulle proprie esperienze da parte di un gruppo è stato presentato da Domenico Lipari e Paolo Valentini3; lo riprendiamo qui a grandi linee, potendosi ben adattare anche al contesto scolastico.
Lo schema di intervento, da non intendersi in modo lineare o meccanico, prevede sette momenti:
1) Analisi esplorativa preliminare – E’ condotta dal dirigente (con il suo staff) con esperti esterni (in veste di facilitatori). In essa si effettua un’analisi sommaria dell’organizzazione per comprendere l’utilità e la praticabilità delle attività ipotizzate; si individuano le tipologie dei soggetti che si intende coinvolgere; si esaminano le principali problematiche e criticità riscontrate nel lavoro. Si ipotizza un evento per presentare la produzione del gruppo.
2) Seminario – E’ un momento di formazione ‘tradizionale’, in forma trasmissiva, in cui si forniscono chiarimenti sul concetto di cdp, sul metodo da utilizzare; in questa sede si stipula un ‘patto formativo’ circa gli obiettivi, le aspettative, le reciproche responsabilità, l’impegno richiesto.
3) Laboratorio di narrazione autobiografica – Costituito il gruppo, nel primo incontro ciascun membro scrive la propria storia di vita professionale che poi condivide leggendola al gruppo. Lo scopo è creare un clima di fiducia reciproca e rafforzare la coesione del gruppo.
4) Descrizione del campo tematico e individuazione dei problemi – A partire dalla descrizione di ciò che piace e che non piace dell’attività lavorativa, si passa alla ricognizione delle pratiche di lavoro, all’individuazione delle principali difficoltà, fino alla messa a punto di un’agenda di temi importanti che il gruppo sia in grado di affrontare.
5) Ricerca di soluzioni – Dopo le fasi di problem posing, si passa al problem solving. Mentre nelle prime 4 fasi il gruppo è supportato da un facilitatore esterno, ora il gruppo deve procedere all’autoorganizzazione, anche suddividendosi in sottogruppi. Vengono presentate soluzioni intermedie, che vengono sperimentate sul campo, si discute dei risultati ottenuti.
6) Il gruppo racconta all’esterno la sua storia di autoformazione.
7) il gruppo decide come proseguire la propria attività – I facilitatori esterni sostengono il gruppo nell’elaborazione di un impegno di continuità, ma sta alla comunità di pratica decidere.
5. Il ruolo del dirigente
La pratica delle comunità di pratica, se ben condotta, può essere occasione di crescita per i singoli e fattore di innovazione per l’organizzazione. Il compito fondamentale del dirigente consiste nel far emergere, facilitare, sostenere le cdp anche con risorse materiali, interpretando così le caratteristiche del proprio profilo professionale: promuovere, coordinare, valorizzare …
Egli fa da tramite tra le esigenze dell’Amministrazione, gli obiettivi strategici della propria scuola e i bisogni formativi dei docenti, avendo cura di potenziarne sia le competenze professionali sia la più generale competenza ‘riflessiva’, come si addice a dei professionisti.
1 Si consulti il sito di Wenger-Trayner https://wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice/. Si veda anche E. Wenger, R. McDermott, W. M. Snyder, Coltivare comunità di pratica, Guerini e Associati, Milano, 2007 (ed. or. 2002), p. 70 e segg.
2 E. Wenger, R. McDermott, W. M. Snyder, op. cit., p. 71.
3 D. Lipari, P. Valentini, Comunità di pratica in pratica, Palinsesto, Roma, 2011, reperibile in e-book