La Piattaforma PTOF: i molti interrogativi di una idea interessante

di Antonio Valentino. “Puoi provare a cambiare la testa della gente, ma stai solo perdendo tempo. Cambia gli strumenti che hanno in mano e cambierai il mondo”[1].

I timori

Non sappiamo ancora quante scuole si siano cimentate con la Piattaforma del SIDI per la predisposizione del PTOP 2019/20 – 21/22 e se i livelli di elaborazione con questa nuova modalità hanno soddisfatto e in che misura le attese ministeriali; né conosciamo il tipo di apprezzamento, da parte delle scuole, della ‘struttura di riferimento’. Possiamo d’altronde solo presumere le ragioni che hanno spinto tante scuole a riutilizzare il loro schema compilativo del triennio precedente.

Si sa di dubbi e perplessità, come anche di una disponibilità diffusa verso una proposta che anche pochi anni fa avrebbe spinto molti a parlare di attentato all’autonomia scolastica.

Il timore però che serpeggia in tanti che hanno guardato con favore a questa operazione è che, conclusa “la predisposizione” del POFT, tutto ritorni come prima. E che si perda ancora una volta una occasione preziosa per riprendere il dibattito sul recupero di senso e di valore di uno strumento importante – una struttura condivisa di riferimento – per dare gambe all’autonomia.

 

Il peccato originale

Non va comunque taciuto quello che a chi scrive appare come il peccato originale a cui sono riconducibili con buona approssimazione le debolezze e le criticità di questa  proposta: la fretta cioè con cui si è proceduto, la sottovalutazione di un coinvolgimento diffuso (qualcuno ha parlato di una operazione quasi carbonara e di fulmine a ciel sereno) e di una sua maturazione adeguata. A queste ragioni vanno ricondotte anche la disattenzione ai tempi di trasmissione della proposta (a ridosso della scadenza di predisposizione del POFT) e la non adeguata considerazione dell’impegno che essa richiedeva.

Certamente alcune criticità strutturali – diciamo così – più sottolineate dalle scuole i mesi scorsi probabilmente potevano essere ‘alleggerite’, se non annullate, da una gestazione più accorta della proposta e da una sua gestione più distesa.

Tra queste, certamente

  1. alcune rigidità della piattaforma, che hanno di fatto mortificato la possibilità di modificare opportunamente – anche sulla base delle scelte più apprezzate delle precedenti versioni di POF – i percorsi indicati (le articolazioni all’interno delle sezioni); ma anche di collocare i diversi contenuti secondo logiche che conferissero giusta visibilità alla specifica ‘visione’ di scuola;
  2. l’aver assunto, per la individuazione delle linee di riferimento del nuovo Piano, esclusivamente (o quasi) i dati del RAV, tra l’altro “in scadenza”[2], e l’aver ignorato ogni riferimento agli indirizzi del DS, che, per come sono delineati nella L. 107/’15,  nessuno penso può considerarli degli optional.

Indirizzi che, come è noto, non sono funghi generosamente offerti da Madre Terra, ma sono (dovrebbero essere) il risultato della sistematizzazione di bisogni, sollecitazioni, attese, raccolti non solo all’interno del pianeta scuola (docenti e altre componenti), ma anche dal variegato mondo che gli gira intorno e con esso ha rapporti di diversa natura[3]. Non quindi ignorabili in una struttura predisposta per la elaborazione del POFT.

 

Il POFT nella struttura di riferimento. Sezioni e interrogativi

La ragione però di questo contributo è soprattutto tentare una prima analisi della piattaforma sperimentata, anche alla luce di percezioni raccolte, e metterne sotto osservazione la struttura di riferimento e la sua articolazione; e quindi soprattutto: contenuti, coerenze / incoerenze interne e limiti che, in misura diversa, hanno contrassegnato, a parere di chi scrive, le sezioni della struttura proposta.

Si considereranno perciò prevalentemente la strutturazione dei contenuti delle quattro macro articolazioni (Il contesto e i bisogni formativi, Le scelte strategiche, L’Offerta formativa, L’Organizzazione), considerate singolarmente.

 

La sezione 1.  Su Contesti e bisogni del territorio

Nella prima sezione – dedicata al contesto e ai bisogni formativi della popolazione scolastica dell’Istituto – l’articolazione proposta nella struttura penso tenda a rappresentare, con qualche approssimazione,  quella che nel Regolamento dell’autonomia (DPR 275, art. 3), viene definita, in modo un po’ enfatico, l’identità culturale della scuola (cioè la sua storia, le sue vocazioni, le attenzioni più o meno riservate alle culture delle famiglie, ma anche del territorio, e i condizionamenti da queste indotte nelle pratiche scolastiche, eccetera). Un rilievo critico va probabilmente fatto rispetto alla mancanza di voci che orientino e aiutino le scuole a interrogarsi rispetto a come sono esse identificate (percepite, connotate) nel territorio in cui operano e a come esse stesse si identificano. Che non è, penso, un aspetto marginale nella previsione di miglioramenti e cambiamenti (l’identità progettuale) in rapporto al proprio contesto.

La Sezione 2. Sulle Scelte strategiche

Interrogativi di maggior peso sono quelli della sezione 2 (Le scelte strategiche). I cui capitoli riguardano, come è noto, Priorità e traguardi, – sulla base dei risultati conseguiti a livelli diversi (scolastici, prove standardizzate nazionali, …) -, ma anche gli Obiettivi Formativi prioritari (di cui all’art. 1, comma 7 L. 107/15) individuati dalla scuola, il PdM e le Innovazioni.

Si potrebbe dire, con un po’ di buona volontà, che questa sezione, corrisponda (rimandi) all’identità progettuale del Regolamento del 1999; cioè ad un profilo di scuola migliorato e innovativo da costruire nel Triennio. Anche il titolo della sezione sembra orientare in tal senso. I capitoli sul PdM e sulle Innovazioni possono in effetti essere letti in questa ottica. A ben vedere però, l’articolazione dei capitoli (le sottosezioni), riproponendo sostanzialmente e massicciamente dati del RAV, presenta percorsi lineari sì, ma di una linearità che assomiglia molto a quella dei labirinti a figura geometrica. Praticamente un susseguirsi di priorità, di traguardi, di competenze (da quelle chiave di cittadinanza a quelle deducibili dal comma 7 della L. 107), di obiettivi di miglioramento e obiettivi di potenziamento; e ancora di percorsi e processi – tutti ripresi dal RAV, tra l’altro del Triennio precedente -, che, riproposti pari pari nel POFT, assomigliamo molto a un groviglio in cui è difficile districarsi e in cui è comunque difficoltoso cogliere ciò che, nella sezione, dovrebbe essere realmente strategico e quindi centrale ed orientante  per i miglioramenti e le innovazioni  con cui connotare la scuola. Ne andrebbe pertanto  meglio chiarita e precisata la ragione, così da articolarla in funzione delle finalità che le si assegna.

Probabilmente l’ipotesi di assumerla, come la sezione dell’identità progettuale – sulla scia dei capitoli dedicati ai Piani di Miglioramento e ai progetti di innovazione strutturali dell’attuale piattaforma – appare la più ragionevole e in linea con la natura del nuovo Piano Triennale.

Si tratterebbe di prevedere realisticamente (sulla base cioè di una affidabile – e selettiva – analisi di fattibilità che comprenda risorse, strategie, tempistica …) e in una logica di approssimazioni successive, cosa aspettarsi alla fine del triennio, in termini di miglioramenti, cambiamenti, innovazioni riconoscibili – nei loro punti di arrivo – attraverso evidenze chiare, segni certi.

Sulla scia dei capitoli prima segnalati dell’attuale piattaforma si può pensare, volendo esemplificare, a traguardi legati ad ambienti di apprendimento, a strutture e strategie organizzative, a pratiche strutturali di individualizzazione dell’insegnamento e di sostegno all’apprendimento, eccetera.

La Sezione 3. Sull’Offerta Formativa

Per la terza sezione gli interrogativi riguardano soprattutto la coerenza dell’articolazione proposta nella struttura di riferimento (le quattro sezioni) con quella prevista dall’art. 3 del Regolamento. Il quale Regolamento chiarisce, come è noto, che l’Offerta Formativa si articola nelle quattro 4 aree: curricolare, extra – curricolare (oggi si parla di curricolo integrato e potenziato), educativa ed organizzativa, ovviamente correlate tra di loro. E che quindi sono “offerta”, non solo le attività di insegnamento curricolare (come fa intendere la struttura di questa sezione), ma anche azioni e progetti inscrivibili sia dentro la dimensione educativa del fare scuola (con i suoi percorsi, le sue azioni ecc.), sia dentro le scelte organizzative (i modelli, le strutture, i meccanismi operativi, i codici di comportamento, …).

Invece la sezione tende a considerare offerta formativa essenzialmente gli insegnamenti curricolari (con i loro quadri orario)e le iniziative di ampliamento e potenziamento curricolare (entro cui vanno inscritti anche il PNSD, l’ASL, le iniziative per l’inclusione). Ma articolazioni di questa sezione attengono alla valutazione degli apprendimenti e ai criteri e alle modalità per orientamento e continuità (che probabilmente meritavano una diversa e autonoma collocazione).

È corretto questo tipo di scelta rispetto a quello che prevede il Regolamento? È soprattutto aiuta? Nel senso che concorre a offrire una visione organica del fare scuola?

È un interrogativo che forse merita una risposta.

Come meriterebbe un approfondimento la decisione di non prevedere una sezione specifica per la progettazione educativa. La motivazione probabile degli esperti ministeriali è che si vede quest’ultima intrecciata con la costruzione del curricolo e con la organizzazione didattica. Ma è una spiegazione che tiene?

A ben considerare una sezione specifica per l’area educativa (distinta cioè da quella curricolare e organizzativa) una sua rilevanza e un suo senso in ogni caso ce l’ha. In primo luogo per far risaltare il valore in sé di questa dimensione nel lavoro delle scuole, sia mettendo sotto luce propria i valori e i comportamenti che come istituzione nazionale e territoriale si tende ad evidenziare; sia rafforzando il significato di progetti generalmente personalizzati, che potrebbero essere vissuti e agiti come semplicemente curricolari e non anche importanti sotto il profilo educativo[4] .

Si vuole in altri termini sottolineare che la dimensione educativa – che richiede comunque anch’essa, come prevede il Regolamento, di essere progettata e curata –:

  1. a) ha categorie sue proprie (socialità, reciprocità, responsabilità, autonomia, apertura, cooperazione…);
  2. b) interroga / intercetta aspetti specifici del fare scuola, come: l’organizzazione degli spazi e degli ambienti (che favoriscano relazioni improntate ai valori di una cittadinanza attiva e collaborativa), i codici di comportamento e le regole che fanno riferimento alla relazione, il clima interno, eccetera.

Non sarebbe cosa buona che tali categorie e aspetti fossero evidenziati in una sezione specifica?

La sezione 4. Sull’Organizzazione

Sulla sezione 4 dedicata all’organizzazione – questione centrale ormai nella vita di un istituto, anche in quanto risorsa importante dentro l’obiettivo di garantire fattibilità ed efficacia al Piano Triennale –, i rilievi critici sono da ricondursi sostanzialmente ad una sua ‘visione’ che nella piattaforma è, a dir poco, riduttiva. L’articolato che se ne dà risulta infatti – credo – non sufficiente a rappresentare le nuove e forti complessità delle nostre scuole e a dare alla sezione la forza dello stimolo e il respiro di un progetto (come prevede d’altra parte il già più volte citato art. 3 del Regolamento dell’autonomia).

Non si prevedono infatti voci specifiche che facciano riferimento, per esempio:

  • a modelli organizzativi che permettano di cogliere il livello di coerenza con l’idea di scuola cui si intende dare gambe;
  • ai meccanismi operativi da valorizzare maggiormente (e di cui prevedere compiti, responsabilità, riconoscimenti); quali ad esempio: il coordinamento degli organismi interni e il coordinamento tra le figure organizzative, la delega, la comunicazione interna al personale e come servizio a studenti e famiglie …;
  • a strutture che guardino alla scuola come comunità professionale (di cui pure si parla in almeno due passaggi della L. 107) e/o comunità di pratiche (richiamate in documenti ministeriali), e alla loro possibile strutturazione;
  • a modelli di leadership e a forme di governance interna coerenti con la struttura organizzativa che si punta a costruire;
  • …..

 

Ci sono ovviamente diverse altre questioni da chiarire in un discorso sulla Piattaforma: dalla triennalità (come pensiero lungo che poco si coglie nella struttura di riferimento), a come rendere evidente l’impegno sulla progettualità; da una più attenta declinazione del curricolo di Istituto ad una strutturazione della piattaforma tale da permettere una fruizione diversificata e diversamente funzionale del Piano (dai docenti, ai genitori, agli stakeholders in genere); eccetera .

Non si può abusare però più di tanto della pazienza di eventuali lettori.

 

 

 

 

[1] Questa frase, attribuita a Stewart Brand, guru della comunità scientifico-tecnologica californiana a partire dagli anni ’70, nel recente libro di A. Baricco, The game. Einaudi 2018, p. 314, si presta ovviamente a più di un interrogativo. Vi si può cogliere però un messaggio che punta sulla importanza di “Darsi soluzioni pratiche. Strumenti, tool. Più che un assunto ideologico esplicito, un metodo”. Come chiosa lo stesso Baricco.

[2] La qual cosa ha creato, almeno inizialmente, un qualche scompiglio, dal momento che i dati guardavano più al passato che al triennio del nuovo Piano. Un passo mezzo falso (o almeno non adeguatamente spiegato del suo senso) che ha evidenziato, comunque, il problema – non ancora superato – del disallineamento dei tempi tra nuovo POFT,  RAV e Rendicontazione delle scuole.

[3] Pertanto, solo semplificando molto si può dire che gli indirizzi di cui parla la L. 107 sono indirizzi del DS. Il quale certamente è chiamato a metterci del suo in quanto   rappresentante e presidio sul territorio dell’Istituzione scuola e in quanto responsabile dei risultati. Comunque non possono essere ignorati in una struttura per la elaborazione del POFT

[4] Il riferimento è a percorsi formativi (inclusione / integrazione / accoglienza / sostegno – nelle loro diverse declinazioni – nei quali le dimensioni curricolari e ed educative si intrecciano, perché sono sì volti a individualizzare i percorsi di chi ne ha bisogno, ma sono al contempo portatori /veicoli di messaggi educativi per l’intera popolazione scolastica.