Appello per la scuola pubblica: una lezione per il MIUR

di Gabriele Boselli. 

Novemila docenti, dalla scuola dell’infanzia all’università, hanno sottoscritto un vibrato Appello per la scuola pubblica che dovrebbe suonare come lezione a coloro che da vent’anni occupano il piano nobile del palazzo di via Trastevere e –nella totale assenza di idee dei politici- dettano leggi sull’istruzione e circolari ministeriali. Quel palazzo è da troppi anni nominalmente governato non dalla Politica ma da politicanti di mediocre cultura generale e di nulla cultura pedagogica. Non capiranno molto il contenuto dell’appello ma è possibile che qualche elemento si faccia spazio anche nella loro mente e magari anche in quella di coloro che redigono i documenti augustamente firmati.

L’Appello è opportunamente discusso anche in rete (tra gli ultimi gli interventi R. Bortone ed E. Maranzana). Discuterò qui di seguito un punto, a mio avviso il principale, tra quelli su cui l’Appello si svolge con insolita agilità e potenza di pensiero.

Non sacrificare il potenziale cognitivo all’idolo della competenza

Dalla fine del secolo scorso ogni circolare invita a portare offerte da sacrificare all’idolo della competenza. Essendo limitato il Thesaurum, ovvero le energie e il tempo dei docenti, il materiale di ogni offerta va pur tolto da qualche parte e allora lo si toglie all’energia e al tempo didattico da sempre dedicati alla conoscenza o, meglio, all’attività del conoscere. Gli effetti delle carte (ora elettroniche) ministeriali sono stati però limitati dalla meritoria resistenza dei docenti, e l’ideologia competenziale che avrebbe dovuto fare perdere ai docenti la capacità critica e ideativa è fortunatamente scivolata via come acqua sul cristallo. Perduta la battaglia del convincimento, con la prosecuzione in senso certificatorio si cerca ora di verificare gli effetti di un  bombardamento che avrebbe potuto rendere la scuola spazio al nulla.

Sotto la superficie esplorata dai sistemi rilevativi finalizzati all’ occultamento degli insuccessi non è accaduto e non accadrà quasi niente poichè la scuola non si è mai lasciata troppo distrarre dalle grida degli occupanti del Palazzo, Sa di essere essenzialmente quel luogo in cui, ricordando, analizzando, sognando, progettando e costruendo, l’alunno può giungere a coscienza di sé e conoscenza del mondo.

Una lezione dalla scuola dell’infanzia

La scuola dell’infanzia è esemplare in questa resistenza all’inautentico e nell’apertura al Novum offerti dalla cultura come da ogni abitante della scuola. I campi di esperienza –concetto di origine fenomenologica introdotto inizialmente nella normativa attraverso gli Orientamenti per la scuola dell’infanzia del 1991 e ignorato in gran parte dei documenti ufficiali successivi- sono stati interpretati come gli spazi e nel contempo gli squarci con cui la totalità si presenta al soggetto. Il Velo dei documenti ufficiali e dei connessi adempimenti in quella scuola è irrilevante anche se qualche fan delle competenze vorrebbe omologare anche quella scuola. Il campo che i piccoli alunni hanno la possibilità di esperire non é una strut­tura formale precostituita e archiviabile in quadri di competenze né un insieme compiuto di attività didatti­che oggettivamente rilevabili. Ma, quando va bene, è così anche nelle scuole successive e all’università: le discipline che si volgono al campo preesistono ai soggetti dello studiare ma sono trasformate da ciascuno di loro. Insegnare e apprendere sono trasformazioni del campo e atti di rifondazione della disciplina.

Dai campi, le discipline

Eleggo dunque gli Orientamenti del 91 a traccia essenziale per ogni ordine di scuola. L’esser del campo disciplinare differentemente e diversamente percorso lo disegna e accresce il patrimonio formale di chi lo at­traversa. L’inconfigurabile esperienza di vita della mente viene ricostruita sul piano simbolico -qui alcune delle parti migliori dell’Appello- attraverso i linguaggi, le arti, le scienze. Le discipline ricreano un territorio che non é costituito da sempre in sé e per sé ma che si forma per l’atto di un suo attraversamento da parte di un soggetto e del  suo porre/porsi domande che non possono approdare a risposte seriali. Son per questo non certificabili anche perché ogni autentico atto di conoscenza di campo è transformativo dei significati originari, ma anche generatore di signifi­cati nuovi e importanti che gli schemi valutativi inevitabilmente inquadreranno come “errore”, segno di incompetenza.

La scuola buona (in senso non renziano) di ogni ordine e grado attiva invece processi di riflessione sul vissuto attraverso le forme culturalmente accreditate, le discipline, forme trascendentali del conoscere. Attraversare un mondo ogni giorno sempre più nuovo non è dare la risposta prevista a domande preconfezionate; vuol dire co-struirle estendendo il nostro orizzonte, fuoriuscendo almeno con il desiderio dalla contingenza; è creare una contro-pressione intenzionale che contrasti la pressione intenzionale sistemica.  Formare non copisti ma scrittori di una storia propria, disegnatori di un mondo nuovo. Dovremmo risparmiare ai nostri alunni almeno la fatica di un insensato applicare e ripetere.

La cassetta delle competenze servili e la dignità del conoscere

Oggi più che mai il potere è dissociato dal conoscere; lo disprezza, non lo vuole, cerca di strumentalizzarlo. Dai tempi di Platone e Dionigi di Siracusa è quasi sempre stato così. Una Politica con la maiuscola prevederebbe la capacità di pensare, immaginare e disegnare con consapevolezza e rigore il mondo venturo; ma è pressochè scomparsa e i politici professionals non hanno idee, direi quasi per fortuna. Né quelli che comandano né quelli che aspirano a comandare. Tantomeno i loro cortigiani.

Al di là delle leggi come la 107 scritte per un Potere senza idee dai suoi consociati esiste per fortuna una perenne teleologia alto-politica e pedagogica che assegna alla scuola finalità di alto profilo ben esplicitate nei citati Orientamenti del 1991: la promozione di una migliore qualità della vita, la maturazione dell’identità, la conquista dell’autonomia. A tal fine è importante tutelare le discipline dall’approccio prestazionale, economicistico, di un’azione condotta in vista del raggiungimento di obiettivi e traguardi prestabiliti senza curarsi troppo di aiutare la formazione del pensare il mondo, dell’interrogarsi nel confronto con gli eventi, con il novum che le discipline seriamente studiate annuncerebbero.

L’enfasi sulle competenze induce a trascurare la capacità di conoscere ed esprime una subalternità della scuola al mondo dell’economia; si tratta per lorSignori di far sì che i soggetti siano messi nelle migliori condizioni per rispondere alle esigenze di quei settori più statici del mondo della produzione (quelli cui piace Trump) che chiedono alla scuola di formare individui che sappiano adattarsi al mercato. La centrazione sulle competenze (con messa in secondo piano dei saperi e della capacità di conoscere) appare fortemente riduttiva perché enfatizza quel che altrimenti è un aspetto periferico e strumentale del sapere.  A mio avviso la competenza non può collocarsi al centro e rappresentare la prospettiva dominante di impegno pedagogico nemmeno nelle scuole direttamente professionalizzanti.

La competenza viene invece impostata dai documenti ministeriali e dalle circolari IRRSAE quale unico metro di valutazione poiché misurabile e certificabile. Quel che non è misurabile non esiste.   Le conoscenze sono in questa prospettiva ammesse solo come “apparati serventi”; asservite pertanto alla produzione di risultati. Conta l’esito, il raggiungimento del traguardo…..

“Traguardi”? A nostro parere,  il rischio è quello di offrire una traccia pretenziosa ma nel contempo molto debole del processo di crescita, particolarmente nelle età più intensamente evolutive della vita ma anche in quelle successive poiché il soggetto mentalmente integro non finisce mai di evolversi.

E’ la conoscenza il modo in cui si interagisce con essa che consente alla mente di formarsi. Si tratta di aiutare il bambino o il ragazzo a costruirsi disposizioni affettive, cognitive, relazionali, modi di guardare il mondo che abbiano un valore di tipo non replicativo ma generativo.

La competenza è la capacità di produzione di fatti sistemicamente indotti e poi premiati. S/R, come con i cani di Pavlov o le cavie di Thorndike. La conoscenza è Atto; nella sua auspicabile incondizionatezza è apertura allo stato puro sul divenire del mondo e delle scienze. Con il diffondersi dell’intelligenza artificiale sarà molto più importante conoscere e produrre idee che saper applicare schemi. Varrà sempre più la costruzione della conoscenza, varranno sempre più i saperi poiché attraverso di essi noi potremo anche domani sapere del nostro comprendere il nostro abitare “qui ed ora”. Sono semmai le competenze a costituire effetti secondari, graditi ma secondari, in quanto capacità di uso e di applicazione dei saperi.

Le competenze sono, per quanto utili, sottoprodotti dell’attività del conoscere. Costituiscono la pur positiva scoria di processi di comprensione. Un soggetto educato principalmente a dimostrare “oggettivamente” competenza trascurerebbe ogni quadro teorico in grado di render ragione dei fenomeni culturali e fisici  nella loro complessità  e interezza. Per fortuna dimostrare competenza è per chi studia in ogni ordine di scuola un rituale cui sottostare conservando la consapevolezza della sua non fondazionalità. Se a chi insegna è lasciata libertà di dare indicazioni non intenzionalmente deterministiche. Se ci fosse vietata la riconquisteremmo.